José Ferreira Gomes
Faculdade de Ciências, Universidade do Porto
Introdução
O tema é desenvolvido num formato muito esquemático, procurando evidenciar os aspetos considerados mais importantes para a problemática do ensino superior na atualidade. Com histórias muito diversas, os problemas do ensino superior variam de país para país e de região para região, mas pode identificar-se um fundo comum num mundo onde a globalização é imparável. De privilégio de 1 a 5% dos jovens dos países então mais desenvolvidos na primeira metade do século XX, o acesso ao ensino superior é hoje a ambição da maioria dos jovens de quase todo o mundo. Em alguns países é já uma realidade o acesso de mais de 50% das coortes jovens. Este crescimento estatístico é, em parte, o resultado da maior abrangência do que é considerado hoje ensino superior. Este tem vindo a incorporar progressivamente áreas de formação que no passado eram relegadas para espaços de formação profissional. Os casos mais bem conhecidos são a formação de professores e de profissionais da saúde, as duas áreas de maior emprego, e de emprego público em países de tradição de maior apoio social. É iniludível o facto de a passagem de 1% para 50% da população jovem transforma naturalmente a instituição de ensino superior. Desaparece a forte seletividade intelectual (ou social) mas transforma-se também nas áreas de conhecimento incluídas. Se o ensino superior medieval pode ser visto como uma formação profissional muito centrada no direito (canónico e civil), o século XIX quis centrar-se na busca do conhecimento desinteressado e independente dos poderes, relegando a formação profissional para segundo plano. A massificação dos últimos decénios veio obrigar a uma atenção renovada ao cariz profissional do percurso educativo o que nem sempre foi bem aceite pelos académicos mais tradicionais (e não é praticado em todas as áreas). Ao trazermos a maioria da coorte jovem para o ensino superior somos obrigados a diferenciar em termos disciplinares por reconhecermos que estes estudantes vão desempenhar no futuro muitas atividades profissionais que no passado (e no presente) não eram desempenhadas por diplomados; temos ainda de diferenciar entre o percurso oferecido aos estudantes que buscam uma profissionalização que lhes permita uma vida digna e os que têm uma maior ambição intelectual, que têm por primeiro objetivo chegar ao limite do conhecimento humano deixando para mais tarde outras preocupações. Esta dupla diversificação é a chave do sucesso dos sistemas de ensino superior modernos, mas está longe de ser conseguida na maioria dos países.
A apresentação dos aspetos considerados mais relevantes faz-se da perspetiva de alguém que conhece bem o sistema de ensino superior português e europeu e das américas. Alguém que acompanhou o desenvolvimento rápido conseguido nos últimos poucos anos na Ásia e na África, mas com um conhecimento limitado dos aspetos particulares de cada país. O ensino superior, talvez mais do que outros setores de serviço público, tem sempre uma enorme dependência da história do país e da região. As generalizações entre países e entre regiões são arriscadas. Nos últimos anos, vinga a preocupação de interlegibilidade dos sistemas de ensino superior de que o processo de Bolonha é o exemplo mais bem conhecido. A mobilidade das pessoas e das empresas assim o exige. Os jovens procuram um diploma que possam usar ao longo de uma longa vida profissional e querem manter em aberto a possibilidade de se deslocarem para outra região do mundo ou de virem a colaborar com empresas dessas outras regiões. Há problemáticas que são cada vez mais comuns a todos os países. Mas a busca de caminhos de definição de cada sistema de ensino superior e da sua regulação mantém muitas características locais. O arquiteto tem de ser local e conhecer bem esse sistema num contraste permanente com o que são as melhores práticas internacionais. É em plena consciência destas limitações que foram alinhavadas as notas esquemáticas seguintes.
1. Um sistema nacional de ensino superior
Face à procura social e à necessidade de reforçar o “capital humano” como fator do desenvolvimento económico, a generalidade dos estados modernos tem políticas de ensino superior, procurando garantir a existência de uma rede institucional que satisfaça os objetivos definidos. Interessa compreender bem o quadro onde estas políticas devem ser estruturadas.
A. Para que serve o ensino superior.
A necessidade de dotar o estado de altos quadros técnicos capazes de manter as suas burocracias foi reconhecida na idade média europeia e manteve-se até aos nossos dias. Estas necessidades foram sendo alargadas a funções técnicas exigidas pela industrialização e foram desembocar no que hoje procuramos definir como sociedade do conhecimento. É reconhecido que a existência de uma força de trabalho bem educada é crucial para o crescimento económico e são as teorias do capital humano desenvolvidas a partir dos anos de 1950 que fundamentam o investimento crescente dos estados modernos na educação. A educação é um fator crucial para o desenvolvimento, mas é insuficiente para, só por si, produzir o almejado crescimento. Reconhece-se a necessidade de dispor de um “mix” educativo equilibrado, quer nos níveis atingidos pelos cidadãos (secundário profissional, superior, etc.), quer nas áreas de reforço no percurso educativo (ciência e tecnologia, ciências sociais e humanas, artes, profissões da educação, profissões da saúde, etc.). Um sistema nacional de ensino superior deve ser capaz de responder harmoniosamente às aspirações dos seus jovens (e adultos ativos) e de, na sua diversidade e flexibilidade, ter capacidade de resposta a um futuro sempre muito incerto.
B. Quem beneficia do ensino superior.
O beneficiário direto do ensino superior é o próprio estudante mas, de forma indireta, toda a sociedade vai beneficiar do exercício futuro das potencialidades por ele desenvolvidas. Do mesmo modo, os erros de conceção do sistema educativo superior podem refletir-se em custos futuros que podem ser importantes para toda a sociedade. Mas as instituições de ensino superior têm hoje funções que vão muito para além da educação. Elas representam um espaço de reflexão que, ao criar condições para o desenvolvimento do potencial intelectual dos seus estudantes, representa também um espaço de criação cultural e artística e de construção de novo conhecimento científico. Tal como uma velha biblioteca, uma moderna instituição de ensino superior detém o conhecimento de fronteira e deve disponibilizá-lo à sociedade onde está inserida. Não vamos aqui desenvolver esta componente de criação e difusão do conhecimento, mas ela assume um espaço crescente nas sociedades modernas.
C. Quem deve financiar o ensino superior.
Se aceitamos que os benefícios se repartem entre o privado do estudante e o difuso que atinge toda a sociedade, deveremos, idealmente, ser capazes de desenhar um modelo de financiamento em que o estudante ou a sua família assumam a sua responsabilidade na medida das suas possibilidades. Ao estado caberá assumir os custos ligados aos benefícios difusos da importação e dispersão do conhecimento pela sociedade nacional. Tradicionalmente, este desiderato era atingido em instituições públicas (estatais ou de alguma corporação interessada no bem público) onde os estudantes pagavam propinas que representavam custos subsidiados e encontravam ainda um ambiente de vida social economicamente protegido. Com o desenvolvimento dos estados sociais, especialmente nos anos de crescimento rápido do pós-segunda guerra, a responsabilidade financeira deslocou-se mais para o estado. Nos anos mais recentes há recuos significativos em muitos países com os estudantes a assumirem uma cota crescente. O teste à validade desta evolução tem sido posto na verificação de que todos os jovens para tal preparados podem entrar no ensino superior, independentemente das condições económicas das famílias.
D. Que função está reservada ao estado.
O estado fica, no limite, com a função de regulação, uma função de importância crescente na medida em que o impacto nacional das políticas de ensino superior aumenta na proporção da participação estudantil e dos baixos ganhos de eficiência que têm sido possíveis na educação (em relação a outros setores de atividade). Se por um lado se fala mais do que nunca de autonomia universitária, a intrusão dos organismos de controlo e regulação é muito maior que no passado[3]. Mesmo sem participar nos custos, o interesse público de garantir a qualidade e o prestígio dos graus académicos (porque estão muito para além da capacidade de avaliação imediata do cliente, estudante ou empregador) implica uma forte regulação estatal. Mas o estado é também o financiador direto ou indireto de parte do ensino superior e, também por isto, é parte interessada. Como garante da equidade do acesso de todos os jovens com potencial para terem sucesso num percurso educativo superior, o estado é parte interessada no mecanismo de financiamento. Esta garantia de acesso pode fazer-se por dois caminhos alternativos, o financiamento direto do estado ao estudante (ou a garantia de um empréstimo) ou uma política que leve a instituição de ensino superior a aceitar os estudantes independentemente da sua capacidade de pagamento. Na medida em que esta última alternativa seja aplicada, os custos da educação serão desproporcionalmente assumidos pelos estudantes “mais ricos” que são assim chamados a subsidiar os “mais pobres”. É o que acontece, até certo ponto, em algumas universidades americanas, estatais ou privadas não lucrativas.
E. Como se deve organizar o ensino superior.
A paisagem atual de ensino superior é muito diversa. A exclusividade institucional pública é hoje rara, mas muitos países europeus mantêm a iniciativa privada (lucrativa) limitada a algumas áreas e com um peso frequentemente inferior a 20% do número total de estudantes. Na maioria dos países europeus e norte-americanos houve recentemente uma redução do financiamento público com efeitos relevantes no aumento das propinas pagas pelos estudantes e nas condições de aprendizagem. Estas dificuldades orçamentais têm levado à abertura ao “mercado privado” da educação num percurso muito lento e prudente. Nos países europeus que saíram da órbita da União Soviética e noutras regiões do mundo, instituições de ensino superior empresariais têm uma cota importante. Em alguns países da américa latina têm também considerável prestígio social, especialmente em áreas profissionais de engenharias, direito e gestão onde podem atingir esse nível sem grande esforço de investigação. Nos países onde se mantém um ensino público gratuito ou muito subsidiado a par de uma ensino privado (não subsidiado), este depende da incapacidade de resposta do setor público à procura crescente. Têm sido notadas as distorções da oferta privada em favor de setores “de papel e lápis” que podem ser mais lucrativos mas podem induzir desequilíbrios no mercado de trabalho. A qualidade do sistema depende da capacidade de regulação pelo estado ou por instituições independentes criadas pelo estado. Nos Estados Unidos, onde a acreditação dos cursos é feita por entidades privadas, o governo federal viu-se obrigado tomar medidas especiais para proteger os estudantes mais carenciados de práticas abusivas para a obtenção de apoios federais[4].
Em resumo, a generalidade dos países tem um sistema de ensino superior constituído por instituições públicas, instituições privadas sem fins de lucro e instituições privadas empresariais. A regulação pública é em geral muito forte quando o estado tem essa força para a aplicar e controlar. Em muitos países, observa-se um crescimento do setor empresarial, dependendo das condições de concorrência com as instituições estatais.
2. Um ensino superior relevante
Todos os que participamos no ensino superior reconhecemos o enorme progresso feito nos últimos decénios. Portugal não foi exceção, mantendo um ritmo de crescimento anual médio de cerca de 6% entre 1940 e o fim do século, acompanhando com algum atraso a generalidade dos países europeus. O período de crescimento mais rápido foi a década de 1985-1995 onde recuperou o atraso sistemático que mantivera em relação à Espanha para atingir níveis de participação comparáveis.
Figura 1. Evolução do número de estudantes no ensino superior português entre 1940 e 2014 e comparação com a Espanha.
Note-se que nesta contagem não são incluídos ainda os estudantes a frequentar os novos cursos TeSP (Técnico Superior Profissional) de dois anos que foram criados em 2014. Os antigos CET (Cursos de Especialização Tecnológica) com a duração de 1,5 a 2 anos não satisfaziam as condições do EUROSTAT/OCDE para serem contabilizados como ensino superior. Com a sua entrada em funcionamento pleno, teremos um aumento previsível até 50.000 estudantes. Note-se que em Espanha e em França os cursos equivalentes têm cerca de 300.000 estudantes inscritos. Mas a pressão demográfica decrescente vai certamente fazer-se notar nos próximos anos, mesmo que a participação no Ensino Superior continue a crescer, agora muito lentamente. O ensino secundário profissional só se começou a afirmar no último decénio e ainda há um caminho a percorrer. Com a obrigatoriedade do ensino até aos 18 anos e na medida em que as vias profissionais demonstrem a sua relevância pela empregabilidade, iremos provavelmente estabilizar em cerca de 50% da coorte nas vias académicas e 50% nas vias profissionais. Será este percurso profissional que irá alimentar diretamente os TeSP que poderão assumir também um papel muito importante na requalificação de ativos.
Mais difícil é discutir a relação entre os percursos universitários e os percursos politécnicos em Portugal. Os primeiros mantêm a preferência clara dos estudantes e da sociedade, mas esta situação poderá estar a mudar rapidamente sob os nossos olhos. A preocupação central dos estudantes e das famílias é hoje, não tanto “tirar um curso”, mas seguir um percurso que garanta a empregabilidade. Na medida em que as licenciaturas politécnicas estejam bem sintonizadas com as necessidades do mercado de trabalho, elas poderão subir rapidamente na escala de preferência. Temos hoje em Portugal cerca de 1/3 dos estudantes de ensino superior no politécnico e 2/3 no universitário. Não seria surpreendente se a situação se viesse a inverter a exemplo do que acontece na Holanda. A preocupação central dos estudantes e das famílias é, já hoje, o da relevância do seu percurso educativo superior. Esta é uma realidade com que as instituições terão de aprender a viver.
Reconhecida a ambição de um número crescente dos nossos jovens em chegar ao ensino superior, os responsáveis pelo desenho e pela regulação do sistema terão de alimentar esse impulso enquanto evitam a todo o custo que se instale a frustração entre estudantes e diplomados. As expectativas são grandes porque vimos de sociedades onde o prémio de ser licenciado era altíssimo. O título de Dr. ou Eng. foi, no século XX, o sucedâneo do título nobiliárquico do liberalismo português do século XIX. Temos de reconhecer que isso era um sinal de subdesenvolvimento e uma consequência de termos desenvolvido tardiamente a educação. Mas é crucial que a frustração não substitua o desinteresse ou o bloqueamento do passado.
Figura 2. “Raised but unrealistic expectations may lead to frustration and revolution”, Mariano Gago, OECD conference, Paris, 12 de setembro de 2012[5]
Idealmente, a frustração dos atuais estudantes pode evitar-se oferecendo a cada estudante um desafio intelectual à medida da sua ambição e do seu potencial. A frustração dos antigos estudantes pode instalar-se se as suas expectativas e das famílias não puderem ser concretizadas, especialmente se o tipo de atividade profissional que vão exercer não lhes parecer ajustada ao esforço feito. Que pode fazer o regulador do sistema de ensino superior para promover a relevância do ensino superior e minimizar os riscos de frustração dos estudantes e diplomados?
Reconhecendo que os atuais estudantes têm objetivos e ambições muito diferentes e vão desempenhar funções muito diversas na sociedade, é importante oferecer um ensino superior suficientemente diverso para que todos possam encontrar aí o seu caminho. Muitos quererão um percurso rápido porque querem integrar-se rapidamente na vida ativa numa posição interessante e mantendo aberta a possibilidade de reconstrução futura do seu percurso educativo e profissional. Outros esperam que lhe proponham um objetivo bem ambicioso que teste ao limite o seu potencial e que não os deixe num nível inferior ao possível. Estudantes diferentes vão fazer escolhas diferentes e nada mais frustrante do que ser a todos proposto um mesmo percurso com sucesso assegurado. Sucesso imediato com diploma bem polido, mas inútil na vida mais competitiva que os espera ao longo de uma longa vida profissional. Tudo indica que será longa, não linear e nem sempre fácil. O percurso educativo inicial não pode prometer tudo e não deve criar falsas expectativas de que tudo vai ser fácil e previsível. O regulador vai garantir que existe uma barreira ajustada à força muscular e à ambição de cada estudante. Que todos poderão encontrar o seu caminho e ter aí sucesso. Nada pior que entregar a todos os estudantes um diploma do mesmo formato, dizendo as mesmas coisas, criando as mesmas falsas expectativas. Pior para os mais frágeis. Os melhor colocados socialmente, não terão problemas, nada ganharão, e passarão adiante sem dificuldade.
3. Um crescimento rápido em Angola[6]
A participação no ensino superior teve em Angola um progresso notável nos últimos anos. De um nível muito abaixo da média da África subsaariana há apenas dez anos, conseguiu já ultrapassá-la de forma sustentada. É certamente a altura para fazer a avaliação do caminho percorrido para fazer os ajustes que se mostrem necessários para oferecer um melhor futuro aos seus jovens e à sociedade em geral. Como em todas as fases de crescimento rápido, haverá que assegurar o reforço do corpo docente que provavelmente é escasso e nem sempre seguirá os padrões internacionais. Os países mais desenvolvidos e com sistemas de ensino superior mais reconhecidos têm uma diversidade institucional que se manifesta nos corpos docentes. Na Holanda, 2/3 dos estudantes de ensino superior frequentam instituições politécnicas onde não há o requisito de doutoramento. Nos Estados Unidos, mais de metade dos estudantes de ensino superior estão em Community Colleges onde, por norma, não há docentes doutorados. Os cursos curtos (equivalentes aos TeSP portugueses) não usam docentes doutorados em Espanha e França. Portugal tem tido dificuldade em manter uma saudável diversidade institucional e algumas medidas recentes podem não ir no melhor sentido, tomando a prática internacional mais comum como a norma. Um sistema jovem deveria evitar copiar os erros e propor uma maior diversidade. Um sistema de tipo institucional único é demasiado caro, serve mal os estudantes e terá dificuldade em oferecer a diversidade de outros serviços que a sociedade espera.
Figura 3 Comparação da taxa bruta de participação angolana no ensino superior com a África Subsaariana[7]
Este crescimento muito rápido cria certamente problemas, mas dá uma oportunidade única de modelar um sistema de ensino superior suficientemente diverso, que sirva bem os estudantes e a sociedade angolana e que possa ser sustentável no médio prazo. As dificuldades orçamentais são comuns à generalidade dos países embora as razões possam não ser coincidentes. Um regulador forte é importante para assegurar que o voluntarismo natural nesta fase de implantação não deixe feridas difíceis de curar.
Em muitos países a despesa nacional com a educação e com a educação superior, em particular, são já elevadas pelo que não é de esperar um aumento do esforço público e há limites ao que se pode razoavelmente pedir às famílias. Nos países em desenvolvimento, a despesa por estudante era muito alta, tendo baixado nos últimos anos em consequência do crescimento da população estudantil. É necessário assegurar agora que esta quebra da despesa unitária não se traduza num abaixamento da qualidade do ensino que terá certamente ocorrido numa primeira fase. Só um ajuste mais lento da cultura académica e das práticas de ensino podem garantir a qualidade.
Regista-se em muitos países a insatisfação dos empregadores, embora este tipo de resultado tenha de ser sempre tomado com alguma prudência. Em qualquer caso, o desajuste entre a formação académica e a realidade do mercado de trabalho é um facto que se manifesta finalmente em desemprego e subemprego e no desânimo dos jovens diplomados. Estudos internacionais têm insistido[8] na necessidade de encontrar uma linha de equilíbrio entre o rápido crescimento e a relevância dos diplomados para a sociedade e assegurar a produção das competências técnicas e a capacidade de investigação aplicada para promover indústrias competitivas. A estratégia de financiamento do ensino superior terá de privilegiar as áreas disciplinares que apoiam diretamente os objetivos económicos nacionais.
Sistemas científicos nacionais terão de ser reinventados através de incentivos financeiros e parcerias com o setor produtivo para garantir a diferenciação institucional e assegurar um bom uso dos fundos disponíveis e das pessoas mais preparadas para este trabalho criativo. As agências de regulação têm um papel crucial no estímulo das melhores práticas e na transparência que assegura a sua compreensão pública.
O modelo pedagógico poderá ter de ser repensado para assegurar a eficácia da aprendizagem e a sua focagem na resolução de problemas. A avaliação da aprendizagem feita através de projetos individuais ou de grupos de estudantes tem de ser desenvolvida e é particularmente difícil porque falta de experiência dos docentes. É seguramente a parte mais difícil, onde o progresso lento só poderá resultar da persistência de políticas de incentivo à inovação pedagógica. Métodos de ensino mais baratos terão provavelmente de ser desenvolvidos usando a criatividade da comunidade educativa e aproveitando as novas tecnologias.
4. Um modelo de financiamento sustentável
Face às enormes dificuldades de financiamento que a expansão do ensino superior está a encontrar, temos de ser realistas e experimentar todos os caminhos e ajustar o modelo institucional à realidade de cada região. A maioria dos países tinha tradicionalmente um importante financiamento público do ensino superior podendo ultrapassar 1% do PIB, ou um pouco mais, a despesa pública alocada a este setor. Depois de se ter universalizado o ensino básico e secundário, em geral totalmente financiado por fundos público, não tem sido fácil acompanhar o crescimento da procura de ensino superior. Alguns países sentiram-se mesmo obrigados e redefinir prioridades preterindo o ensino superior na escala de prioridades da despesa pública. Fontes alternativas assumem por isso uma importância crescente. A alternativa ao pagamento de propinas mais altas pelas famílias dos estudantes é a criação de sistemas de empréstimos com alguma forma de garantia pública. Esta estratégia procura atenuar a aversão ao risco dos estudantes oriundos de meios menos favorecidos, sem deixar de penalizar os rendimentos dos futuros diplomados. É um sistema de pagamento diferido no tempo. Mas surgem dificuldades, mesmo em países com sistemas fiscais bem desenvolvidos como a Inglaterra e a Austrália onde sistemas públicos de empréstimos estão a ser testados. As taxas de incumprimento são elevadas e a despesa pública pode vir a crescer ao contrário da expectativa inicial. Outro problema é o incumprimento dos diplomados que migram para o estrangeiro.
Uma fonte de financiamento muito discutida é o fund raising. Com muita tradição nas grandes universidades norte americanas, não tem impacto significativo na generalidade dos países europeus e no resto do mundo apesar do enorme esforço que tem sido feito nos últimos anos. Não pode ser desprezado e será certamente importante em alguns setores de algumas instituições, mas não é solução geral para o problema.
A prestação de serviços é uma última categoria de receitas onde muitas instituições põem grande esperança. Primeiramente, os serviços de investigação “não aplicada” são pagos com subvenções públicas que representam mais de 50% das receitas de muitas universidades, mesmo portuguesas. São uma componente importante da vida financeira da universidade e permitem estimular o trabalho criativo dos docentes, mas não são uma alternativa ao financiamento do ensino. Na Europa, o financiamento da investigação é, em geral, a custos marginais, pelo que este financiamento é prioritariamente usado diretamente nas atividades contratadas podendo ainda exigir da universidade o pagamento de custos de estrutura, pessoal equipamento e edifícios. Nos Estados Unidos, a tradição é financiar a investigação a custos totais e isso permite às universidades mais bem posicionadas manter estruturas de ensino com forte atividade de investigação. Contratos com entidades privadas são, globalmente, menos importantes, mas têm ainda um papel importante em alguns departamentos de algumas universidades.
Para algumas universidades europeias e norte americanas, a fonte de receita da propriedade intelectual registada pelos seus investigadores é importante. Por exemplo, o novo departamento de química da Universidade de Oxford (Reino Unido) foi construído com fundos disponibilizados por uma entidade bancária a troco de cerca de 50% das receitas futuras de patentes registadas. É relevante, mas, em geral, esta receita não ultrapassa uma pequena percentagem da despesa anual em investigação. Os serviços prestados a empresas podem dar receitas muito interessantes, mas raramente pagam a despesa total do serviço. Os sistemas nacionais de inovação estão em geral desenhados para que estes serviços sirvam de estímulo à inovação empresarial ou, mais explicitamente, de subsídio à inovação empresarial. No fundo a universidade canaliza fundos público para a inovação empresarial.
Em resumo, o ensino é em geral financiado pelo estado e pelas famílias. As receitas importantes obtidas de serviços de investigação enriquecem o ensino, mas dificilmente podem ser vistos como dando um apoio ao seu funcionamento básico. Talvez a exceção mais notável sejam as universidades australianas onde é política nacional assumida a atração de estudantes internacionais como meio de financiamento do ensino superior dos nacionais. Esta mesma situação existe nos grandes países atractores de estudantes internacionais como o Reino Unido e os Estados Unidos, mas o seu impacto relativo é muito menor. A maioria dos países com políticas de atração de estudantes internacionais têm em geral outro objetivo (não assumido), a importação de cérebros a forma de imigração mais rentável, para além da preocupação de manter um nível saudável de exposição dos seus jovens a outras culturas e mundividências.
Porto, 28/agosto/2016
[1] Apresentado na Conferência sobre o Financiamento do Ensino Superior, 1-2 de setembro de 2016, Centro de Conferências de Belas, Luanda, promovida pelo Ministério do Ensino Superior e pela Fundação Sagrada Esperança.
[2] Apresentado na Conferência sobre o Financiamento do Ensino Superior, 1-2 de setembro de 2016, Centro de Conferências de Belas, Luanda, promovida pelo Ministério do Ensino Superior e pela Fundação Sagrada Esperança.
[3] Geoffrey Alderman, Times Higher Education Supplement, 9 de Junho de 2016: “The HE bill will sweep away self-regulation of standards. Whose fault is that? The Office for Students will kill off institutional autonomy, says Geoffrey Alderman, and the sector has only itself to blame”.
[4] Financial Times, 9 de fevereiro de 2016, “Obama targets illegal behaviour in higher education sector”, https://next.ft.com/content/aafeb88c-ce92-11e5-92a1-c5e23ef99c77#axzz3zqQsXE3y
[5] “Reinventar-se para servir melhor uma visão prospetiva do ensino superior”, José Ferreira Gomes, Universidade do Porto, Abril de 2016, em "Pensar o Ensino Superior e a Ciência: O Conhecimento e a Tecnologia Rumo a 2050 - Um Exercício de Prospetiva", uma edição do SNESup.
[6] Conhecendo mal a situação em Angola, os meus comentários advêm da observação da evolução feita em Portugal no último meio século e também noutros países em crescimento rápido.
[7] Dados do Banco Mundial, http://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR?locations=AO, consultado em Agosto de 2016
[8] W. Saint, “Tertiary Education and Economic Growth in Sub-Saharan Afric: The World Bank Report”, International Higher Education, http://ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ihe/article/view/8417
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