quinta-feira, 5 de agosto de 2021

Pandemia educativa

Estamos em tempo de pandemia viral e qualquer outro tema é remetido para as páginas secundárias. Muitas decisões são tomadas na expectativa de que o escrutínio esteja confinado. A nossa educação básica, secundária e superior tem sido vítima desta oportunidade. Não morreu do vírus (que os professores combateram com o denodo possível) mas tem sangrado com os tratamentos sempre bem-intencionados. O contágio viral atinge toda a gente, mas escolhe os mais frágeis para vítima. Também na educação, os tratamentos benévolos atingem todos, mas são os jovens mais frágeis que vão carregar as piores sequelas.

Foco-me apenas em alguns exemplos do facilitismo que, a título de proteção dos mais frágeis, lhes vai de facto barrar as expectativas de promoção social. As estatísticas podem melhorar, mas serão esses a carregar a frustração de não verem o seu mérito e o seu trabalho recompensado mais tarde. As sociedades modernas usam a certificação educativa como título de acesso a muitas profissões e aos consequentes benefícios sociais, culturais e sanitários, mas as velhas redes familiares e sociais mantêm um peso significativo. Todas as medidas que desvalorizem a certificação educativa deixam as ligações sociais como fator primeiro. Quando faltem as boas relações e a oportunidade de uma boa “cunha”, resta a frustração do subemprego ou da emigração. O Público tem relatado casos exemplares desta realidade. Estamos pior que no ancien régime, porque agora são criadas fortes expectativas que vão ser frustradas. Assinalemos os efeitos do facilitismo de programas e de exames (ou falta deles) no ensino básico e secundário e, no superior, o reforço das carreiras docentes endogâmicas, dispensando a mobilidade e a competição.

No ensino básico e secundário, este descalabro começou em 2016 e atingiu o auge a coberto da pandemia. Programas muito encurtados, exames facilitados ou eliminados e, contudo, progredimos agora mais lentamente do que nos anos anteriores na redução do abandono escolar precoce. Em relação ao ensino secundário, estas medidas referem-se à via científico-humanística porque das vias profissionalizantes não se fala nem se procura consolidar um trabalho iniciado há escassos 20 anos com grande esforço dos professores (que tiveram de se adaptar a uma nova população escolar), mas com a quase ausência de orientações e de avaliação dos resultados.

O acesso ao ensino superior é um pastel de vias bastante opacas que só são corrigidas quando algum escândalo chega às primeiras páginas e quando são atingidos os candidatos com voz mais forte, normalmente em busca da medicina. Para o público, o acesso faz-se por um Concurso Nacional que foi sendo afinado progressivamente ao longo de décadas, mas sem nunca conseguir ter exames aferidos para comparação interanual. As outras vias são apenas conhecidas dos grupos interessados e nunca avaliadas. As instituições de ensino superior são formalmente responsáveis pelo acesso, mas há muito desistiram de ter voz depois de conhecerem a dificuldade do processo nos idos de 1990. O sistema merecia uma limpeza. Em lugar disso, têm sido abertas novas vias para satisfazer grupos de interesse ou “grandes desígnios”, mesmo que o resultado provável seja muito diferente. A inovação mais recente foi a anunciada abertura de 500 vagas (em 2022, subindo para mil em 2023 e duas mil em 2025) para alunos de escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) com a justificação de assim aumentar a participação no ensino superior de jovens oriundos de ambientes desfavorecidos e de grupos étnicos minoritários. Entramos no terreno escorregadio das discriminações positivas e esta não vai ser menos controversa do que outras testadas em alguns países. O desígnio assumido é muito nobre, mas é também o mais fácil. Em alternativa teria de se trabalhar um pouco mais com esses alunos em TEIP. Infelizmente, a proposta surge depois de estudos que poem em dúvida os ganhos no desempenho destes alunos em comparação com os de outras escolas e sabendo-se por um relatório da OCDE que perto de 20% destes alunos são oriundos da metade mais favorecida da nossa sociedade. Naturalmente, serão estes os principais beneficiários da nova via criando-se uma nova injustiça quando se clama por maior justiça.

Com menores efeitos imediatos, mas um erro mais clamoroso são as alterações aos estatutos das carreiras docentes do ensino superior para as tornar mais endogâmicas. Durante cinquenta anos lastimamos o imobilismo e a consequente endogamia dos nossos professores. Todos concordavam com a mediocridade assim protegida, mas explicava-se pelos fortes laços familiares que ainda se mantinham e pela dificuldade de mudar de residência muitas vezes adquirida com empréstimos a longo prazo. Em lugar de induzir uma maior mobilidade, pelo menos em algumas fases da carreira, o Governo abre agora a porta a que um jovem entre para a licenciatura numa instituição e dali saia cinquenta anos depois reformado como professor catedrático sem nunca se confrontar com outra cultura e sem partilhar o que ali aprendeu com outras pessoas noutras instituições. De facto, a maioria dos doutorandos mantêm-se no local e até com o mesmo professor com quem terminaram o mestrado. Em pós-doutoramento, é aliciante manter-se no mesmo grupo para ser ali mais produtivo, ainda que menos inovador. Entrado na roleta dos contratos de investigador, a proteção de um docente-investigador sénior é a melhor garantia de sucesso, muitas vezes o orientador de doutoramento. Se já mostrou a sua dedicação à casa, porque não deverá ser preferido num concurso dito internacional para professor auxiliar quando a sorte chegar e um lugar for aberto no local onde nasceu para o conhecimento. Depois disso, fica agora aberta a via rápida para exercer os seus direitos a promoção por antiguidade ou quase. E a reforma chegará em breve.

Uma bazuca, das verdadeiras, teria efeitos mais rápidos e mais visíveis, mas estas intervenções furtivas serão talvez mais eficazes a aumentar a enorme frustração dos nossos jovens diplomados destinados à cauda desta nossa Europa.

José Ferreira Gomes, Reitor da Universidade da Maia
Publicado no jornal Público em 5 de agosto de 2021

quarta-feira, 4 de agosto de 2021

A universidade portuguesa na sociedade do conhecimento

1. A Universidade

O meu título é duplamente enganoso. Por UNIVERSIDADE temos por estes dias de entender Educação Superior porque temos já mais de 50% da coorte jovem a querer ir além do ensino obrigatório. A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO foi o slogan gasto pela União Europeia e pelo seu falhanço dos grandes objetivos assumidos em 2000, mas temos agora de assegurar que ganha realidade para atenuar a frustração dos mais novos.

A partir de 2014, o ensino secundário tornou-se obrigatório e aproximamo-nos de ter cerca de perto de 50% dos jovens a frequentar a via dita “regular” e 50% nas vias profissionais. As escolas secundárias fizeram um grande esforço neste século para começarem a receber estes alunos e para ajustarem a sua oferta a uma população que rejeita a via académica mais tradicional. A partir desta altura temos de considerar uma população que virá a completar maioritariamente alguma via de ensino secundário. Uma percentagem crescente destes, quererão diferenciar-se através de um percurso no ensino superior. A cultura universitária tradicional e os percursos educativos oferecidos estão desajustados dos planos, dos objetivos e da ambição de muitos destes novos jovens que terminam o ensino secundário, mas querem prosseguir estudos para se diferenciarem acima da linha de base que subiu para o nível do diploma secundário.

Em Portugal, Educação Superior deixou de significar (apenas) UNIVERSIDADE em 1980 quando começaram a ser instalados os institutos politécnicos. Em 2014 começou a ser oferecida uma terceira opção, para além da licenciatura universitária e da licenciatura politécnica, os novos cursos de Técnico Superior Profissional (TeSP). Esta evolução acompanhou as tendências europeias, mas nunca foi acompanhada de políticas públicas de desenvolvimento e consolidação das novas formas de educação e formação. Pior ainda é a atribuição generalizada de funções de investigação. Supostamente, todos os docentes do ensino universitário e politécnico devem fazer investigação. Todos são convidados a concorrer a financiamentos da Fundação para a Ciência e a Tecnologia. Todos podem trabalhar conjuntamente nas mesmas unidades de investigação e orientar ou coorientar estudantes de doutoramento. Nestas condições, será possível manter o sistema binário, efetivamente ternário desde 2014?

No RJIES, estabelece-se um limiar de promoção e despromoção entre os diversos tipos de instituições de ensino superior (não estatais). Num certo momento, atingida a satisfação das exigências legais, uma instituição pode transitar, arrastando nessa transição cursos, alunos e antigos alunos. Poderá a sociedade, empregadores e famílias, compreender que temos um sistema binário?

Acredito que em Portugal, como na generalidade dos países desenvolvidos, precisamos de uma oferta bem diferenciada de ensino superior para os jovens que transitam do ensino secundário e que as três opções atuais de curso TeSP, licenciatura politécnica e licenciatura universitária podem dar uma resposta apropriada. Acredito ainda que o equilíbrio do sistema, dos estudantes e do mercado de emprego serão melhor servidos por uma maior transparência e “legibilidade” dos vários percursos alternativos, dos seus objetivos diferentes e das expectativas dos estudantes que as assumam.

2. A autonomia da Universidade

A autonomia universitária surge em Portugal na Constituição de 1976 em resposta a uma velha aspiração de uma universidade livre da interferência política do ditador. No seu Artº 77, nº 2, estabelece-se que As universidades gozam, nos termos da lei, de autonomia estatutária, científica, pedagógica, administrativa e financeira, sem prejuízo de adequada avaliação da qualidade do ensino. No artigo seguinte vai-se mais longe, dizendo que Os professores e alunos têm o direito de participar na gestão democrática das escolas, nos termos da lei. (Note-se que a Constituição Espanhola de 1978 adota uma norma semelhante, mas mais genérica, ao estabelecer que Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.) O mesmo Artº 77 estabelece no seu nº 1 que O regime de acesso à Universidade e às demais instituições do ensino superior garante a igualdade de oportunidades e a democratização do sistema de ensino, devendo ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do país. Numa leitura direta da Constituição, parece que a autonomia é limitada pela adequada avaliação da qualidade do ensino e por um acesso que deve ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do país. A intrusão pela avaliação da qualidade pode ser gravosa. Um acesso ao ensino superior que tenha em atenção as necessidades /.../ do país não será menos gravosa porque abre a porta à definição externa do número de estudantes a admitir e, portanto, da dimensão das instituições. Nada se diz sobre o financiamento, mas fica implícita uma total dependência do orçamento de estado porque não estão previstas receitas próprias que garantiriam uma verdadeira independência do poder estatal.

A autonomia universitária constitucional tem de ser entendida como resposta à longa experiência de um poder político não democrático e pelos dolorosos episódios de expulsão de docentes desalinhados da linha política vigente. Países como os Estados Unidos têm uma longa história de distanciamento entre a universidade estadual e o poder político concebido para a autonomia da opção religiosa (originariamente concebida para o convívio das várias correntes do cristianismo). As universidades europeias tinham perdido a autonomia caraterística das instituições do Antigo Regime na Revolução Francesa e nas revoluções liberais que varreram toda a Europa na primeira metade do século XIX. Em Portugal, a Universidade de Coimbra perdeu os seus rendimentos próprios em 1834 e ficou dependente dos humores orçamentais anuais dos governos. A velha autonomia seria ainda recordada pela reforma pombalina que levou o Marquês, inseguro da suficiência da nomeação de um Reitor de confiança, a assentar residência em Coimbra por alguns anos para assegurar que a sua vontade era respeitada...

A universidade moderna é maioritariamente uma instituição estatal financiada pelos contribuintes para prestar à população um serviço educativo (e de criação cultural). Não é de estranhar que, mesmo os constituintes de 1975, tenham pensado na necessidade de o acesso e a qualidade serem vistos do exterior. A Lei Cardia de 1976, estabeleceu um sistema de autogestão que se mostrou muito resiliente, resistindo até hoje na mente e também na prática de muitos atos correntes. A Lei de autonomia de 1988 serviu aos reitores de então para recomeçarem a contar os seus mandatos, mas não alterou substancialmente a vida diária das instituições. Mais transformador da Universidade foi o Estatuto da Carreira Docente de 1979 (depois avocado à Assembleia da República em 1980). O mecanismo da Dedicação Exclusiva permitiu, pela primeira vez entre nós, profissionalizar a função docente. Criou condições e estímulos para que os docentes se dedicassem ao ensino e à investigação. Com a chegada dos financiamentos europeus em meados da década de 1980, a Universidade portuguesa começou a reconfigurar-se como uma universidade moderna com capacidade de diálogo com as suas congéneres europeias ou norte-americanas. (Note-se que em Espanha, a Lei de Reforma Universitária de 1983 teve um impacto semelhante.)

Em finais do terceiro quartil do século XX, muitos países europeus abandonaram o modelo de gestão das suas universidades estatais como mais um serviço público, para lhes darem autonomia de gestão na expectativa de que elas se tornassem mais eficientes, mais eficazes e respondessem mais rapidamente às mudanças da sociedade. Um caso interessante foi o da Holanda que depois de criar um modelo de autogestão no início da década de 1970, regressou 12 anos depois a um modelo híbrido de autonomia académica, mas de gestão financeira e estratégica externa.

3.O RJIES e a sua aplicação

É tempo de chegar ao RJIES e à novidade da introdução de um elemento externo no novo órgão de topo do governo da universidade, o Conselho Geral. Para as universidades-Fundação, este órgão de topo é duplicado com um Conselho de Curadores de difícil justificação. Esta evolução seguia as tendências da universidade europeia no virar do milénio, especialmente as reformas austríaca e dinamarquesa que começaram a produzir efeitos em 2004. Recorro a uma avaliação do caso dinamarquês, um país de velhíssima tradição democrática e caraterizado por políticas públicas bastante estáveis e eficazes: Ao mesmo tempo que os Conselhos Gerais são responsáveis pela agenda de desenvolvimento da Universidade, os reitores e a sua administração de topo assumem um poder reforçado para gerir as suas instituições. As universidades mantiveram um certo grau de continuidade com a antiga gestão democrática baseada em representantes eleitos internamente, enquanto os novos conselhos não executivos estão a ser marginalizados por novas formas de hierárquicas de governança executiva.

Socorri-me aqui da visão (em tradução livre) de um investigador da Universidade de Roskilde publicado[1] dois anos depois da criação dos Conselhos externos. Whilst boards are responsible for the university’s development agenda (and formal development contract with the government), university rectors (vice-chancellors) and their senior management teams are given greatly increased powers to ‘run’ ‘their’ institutions. Whilst Danish universities have maintained some degree of continuity with earlier democratic/administrative forms of governance based on internal elected representation, these non-executive bodies are in the process of being marginalised by new hierarchical models of ‘executive’ governance. In the process, ‘democracy’, understood by internal stakeholders as a parliamentary political discourse based upon proportional representation, becomes an attachment to rather than a defining element of the university, posing fundamental questions about the role of such institutions in late modern society, and the place of academic staff within them.

Como escrevi em 2008[2], o modelo de Conselho Geral criado pelo RJIES tem todos os defeitos de um (mini-)parlamento, sem assumir as responsabilidades e virtudes de um parlamento político. Enferma da partidarização interna (e, tendencialmente, também da partidarização política), sem que esses “partidos” se responsabilizem por verdadeiras propostas estratégicas para o “bem comum” ou o “interesse público”. Aqui começa o grande problema do modelo. Que interesses devem estar representados na governança estratégica de uma universidade estatal?

Estaremos de acordo que os estados criam as universidades para servir a sua população, especialmente a mais jovem, e, depois, para obterem todas as bem conhecidas vantagens económicas e sociais da criação e dispersão do conhecimento. Num regime democrático, este “bem comum” é definido pelo Parlamento e pelo Governo em exercício. Sendo assim, o governo estratégico de uma universidade estatal deveria refletir esta vinculação com clareza. A autonomia universitária nasce da necessidade do livre pensamento dos criadores de conhecimento e, especialmente, da sua autonomia em relação às correntes dominantes na religião e na política. Concluímos que a universidade tem de servir o “bem comum” definido externamente, mas gozar de total liberdade de pensamento, de organização do ensino e de escolha dos temas de investigação.

Os conselhos gerais não foram desenhados para representar este “bem comum”. Representam naturalmente os interesses dos corpos representados. São dominados pelos eleitos pelos docentes e investigadores, embora os eleitos pelos estudantes sejam muitas vezes determinantes dos resultados. Os membros externos estão em minoria e são cuidadosamente escolhidos pelos eleitos internos para garantirem os resultados desejados. A escolha do Reitor é o momento mais dramático e é cada vez mais o resultado de um longo processo político de escolhas e pré-posicionamento das peças no terreno de jogo. Está presente, certamente, uma cultura universitária que se assume altruísta e desinteressada do imediato. Mas é inevitável que vinguem os pequenos interesses dos grupos e, pior ainda, de alguns “capo di partito”.

Terá o RJIES resolvido alguns problemas da universidade portuguesa? Foi certamente um passo na direção da modernidade, mas demasiado trôpego. Continuo a ouvir os senhores reitores a clamar por maior autonomia e menor intrusão das Finanças. Continuo a ouvir os senhores reitores e clamar por maior transparência no financiamento. Continuo a ver o Governo a fazer a microgestão da contratação de investigadores e até ocupado e regular a distribuição dos docentes pelos três níveis de contratação.

E vejo as universidades e os universitários demasiado pouco interessados em repensar o modelo de governação das suas instituições. Não, não seria para amanhã a discussão política de um novo RJIES, mas a universidade existe para pensar os problemas, deixando a outros o julgamento da oportunidade da sua resolução.

4. A Universidade-Fundação

Se o quadro legal das fundações portuguesas é muito relaxado, o enquadramento das chamadas universidades-fundação é ainda mais surpreendente. Em 2007 houve demasiadas suspeitas de que a fundação tivesse a segunda intenção de permitir mais um canal de endividamento público invisível a Bruxelas. Infelizmente, não houve a preocupação de dotar as fundações de um volante financeiro que lhes permitisse algum alívio das oscilações entre os bons e os maus anos. Eu sei que os bons anos só são reconhecidos pelo retrovisor, mas a verdade é que as universidades têm um património financeiro significativo na forma de saldos (na maioria consignados) que transitam de ano e que poderiam dar algum conforto à gestão. Com um suave incentivo, poderiam criar um Fundo que fosse sendo alimentado lentamente e que ficasse disponível em certas condições. Teria de haver um condicionalismo na mão de um decisor estratégico e totalmente independente do executivo, o reitor, que sempre terá a tentação de o gastar para “mostrar obra” e satisfazer as suas “promessas eleitorais”. E este Fundo, ou o seu agregado de todas as universidades estatais, até poderia ser visto pelas Finanças como uma reserva financeira estratégica a subtrair à dívida pública.

Se queremos ganhar autonomia efetiva do poder político de turno, temos de assegurar que a dependência de quem define o “interesse público” fica bem explícita e que as Finanças se sentem confortáveis com os incentivos a uma gestão financeira prudente e estável no mais longo prazo. A maioria do património de uma universidade é totalmente ilíquido por ser constituído por imóveis e equipamentos necessários ao seu funcionamento e a instituição ter uma função delegada do Estado que este não pode dispensar. Deveria haver uma separação entre o património próprio da universidade que responde pelos compromissos da instituição e o património vinculado à função de ensino e investigação permanente que lhe é atribuída pelo Estado.

[1] European Educational Research Journal, Volume 5, Numbers 3 & 4, 2006. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/eerj.2006.5.3.221

[2] José Ferreira Gomes, "Que governo para as universidades, Conselho Geral ou mini-Parlamento?", https://www.fc.up.pt/pessoas/jfgomes/documentos/documentos/Que%20governo%20para%20as%20universidades_20nov08_.pdf

José Ferreira Gomes
Reitor, Universidade da Maia
Porto, 23 de julho de 2021
Seminário "A APLICAÇÃO DO REGIME FUNDACIONAL NA UNIVERSIDADE DO MINHO: ENQUADRAMENTO E DESENVOLVIMENTOS, UNIVERSIDADE DO MINHO", BRAGA, 23JULHO2021

domingo, 25 de julho de 2021

EXPERIMENTACIÊNCIAS

Prefácio do manual com atividades experimentais para o 1º ciclo

Este livro destina-se aos professores de 1º ciclo das escolas portuguesas. Apresentam-se 16 atividades experimentais desenhadas para alunos do 3º e 4º anos de escolaridade com o objetivo de os iniciar numa postura de indagação experimental. Utilizam-se materiais muito fáceis de encontrar e estudam-se situações do dia a dia dos alunos. Essencialmente, pretende-se que os jovens alunos ensaiem o método científico de colocar questões, que se habituem a compreender melhor a natureza através de um questionamento sistemático. O livro está desenhado de modo a que um professor de primeiro ciclo possa organizar sessões experimentais com as suas turmas recorrendo a materiais correntes. Todas as atividades foram testadas com muito sucesso para assegurar um efeito motivador sobre os alunos, tocando temas muito diversos da sua experiência quotidiana. O professor encontrará aqui todas as indicações para montar a atividade e envolver todos os alunos da turma nas manipulações propostas.

Reúnem-se aqui as atividades executadas no projeto ExperimentaCiências em todas as turmas do primeiro ciclo do município de Penafiel nos anos de 2018/19/20/21/22 na sequência de um contrato entre a CIM do Tâmega e Sousa e o ICETA (Universidade do Porto) representando o consórcio entre a Casa das Ciências e a Faculdade de Ciências. O José Alberto Ferreira organizou e redigiu este manual usando as propostas e os textos dos professores e investigadores da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto Fernando Tavares, Paulo Simeão de Carvalho, Carla Morais, Ana Rita Mota, Ana Sofia Martins, José Luís Araújo e Alexandre Lopes Magalhães. A toda esta vasta equipa se devem as ideias e a escolha dos materiais mais simples que permitissem atingir os objetivos propostos.

No quadro escolar do primeiro ciclo, estas atividades estão enquadradas no “Estudo do Meio”. Optamos por uma leitura muito aberta dos objetivos propostos para esta área disciplinar e não tentamos satisfazer todos os temas sugeridos nos normativos emanados pelo Ministério da Educação. Imaginando-se que o professor irá utilizar mensalmente uma das propostas deste manual, poderá cumprir os objetivos oficialmente propostos e ainda motivar e alertar os alunos para uma postura de questionamento do mundo físico que nos rodeia através da execução e interpretação de experiências estruturadas.

As propostas apresentadas foram concebidas para alunos do 3º e 4º anos de escolaridade, numa idade em que a manipulação fina e o interesse pelo meio estão bastante desenvolvidos e a curiosidade pela observação e compreensão atingem o máximo. Espera-se, naturalmente, que o professor selecione e adapte as atividades à sua turma pelo conhecimento das personalidades dos alunos e da sua experiência no meio social em que estão a crescer.

A ciência, tal como se entende e se desenvolveu desde o século XVII, procura aprofundar progressivamente a nossa compreensão do mundo físico que nos rodeia. A conceção de experiências relevantes e a sua interpretação bem refletida são os instrumentos de que dispomos para esse fim. Se em épocas anteriores a especulação filosófica era tida como instrumento principal do intelecto humano, o método científico veio a afirmar-se progressivamente pela humildade dos pequenos passos que cada observação permitia dar e pela disponibilidade permanente para aceitar que observações futuras pudessem permitir uma compreensão mais profunda ou mesmo corrigir erros de interpretação do que era observado em cada época. De facto, a ciência depende da aceitação de que a experimentação, isto é, a observação bem estruturada, é o teste à validade das hipóteses de interpretação do comportamento da natureza.

No desporto, sabemos que o maior campeão de uma modalidade pode ser sempre superado nos seus resultados por um desconhecido que se vai afirmar como referência de uma nova geração. A rotina da ciência é semelhante. Em cada época, são celebrados aqueles que conseguiram pela sua reflexão sobre a observação da natureza dar passos relevantes no aprofundamento da nossa compreensão. São heróis respeitados por toda a comunidade, mas estão permanentemente expostos a que algum desconhecido venha demonstrar o erro ou a limitação das suas interpretações. A ciência faz-se de sucessivas camadas de compreensão. Cada avanço define um novo nível, uma nova camada de conhecimento e de compreensão do mundo físico, mas abre também novas questões que precisam de resposta. É esta postura de segurança e humildade que procuramos inculcar nos nossos jovens alunos de 1º ciclo. Por um lado, dizer-lhes que também eles podem fazer observações relevantes para atingirmos um novo de compreensão; por outro, alertá-los para a fragilidade de todo o conhecimento que sempre pode ser aperfeiçoado ou aprofundado. A todos os que contribuíram para o sucesso deste projeto ExperimentaCiências e para a conceção das 16 atividades aqui apresentadas, o meu muito obrigado e os votos de que muitos mais professores possam testar e aplicar estas propostas. Sei que se sentirão compensados se isso acontecer e se as ideias aqui propostas forem melhoradas e, eventualmente corrigidas. O desígnio de todo o cientista é que os seus resultados sejam replicados e eventualmente corrigidos. Que muitos professores portugueses venham a contribuir para que mais e melhores experiência sejam propostas aos mais novos.

O projeto ExperimentaCiência e a produção deste livro beneficiou ainda do trabalho dedicado do Gabinete da Casa das Ciências sediado na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. À Alexandra Coelho, ao Guilherme Monteiro e ao Raúl Seabra, o meu muito obrigado. Finalmente uma palavra para o Conselho Editorial da Casa das Ciências com professores das universidades do Porto, de Aveiro, de Coimbra e de Lisboa que, graciosamente, trabalham há 13 anos para o sucesso da Casa.

José Ferreira Gomes,
Coordenador da Casa das Ciências, 2008-2021

Como avaliar a educação

O recente estudo apresentado pela Fundação Belmiro de Azevedo sobre Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno impressionou muitos comentadores, pela conclusão de que As características dos professores disponíveis nas bases administrativas, como a antiguidade, posição na carreira, formação e tipo de contrato, não estão correlacionadas de forma sistemática com os valores acrescentados dos professores [1]. Isto sugere que, se as colocações e as progressões na carreira fossem feitas por um sistema aleatório, uma simples roleta, os alunos não seriam em nada afetados. Vemos que o modelo de gestão dos docentes ignora o seu impacto no progresso dos seus alunos. Outra leitura é que todo o edifício de gestão do corpo docente da escola estatal terá sido desenhado para servir os professores (e os seus sindicatos), ignorando os alunos. E, contudo, este estudo demonstra como outros mecanismos de seleção dos professores poderiam ter um enorme efeito no sucesso dos alunos, especialmente dos socialmente mais frágeis.

Compreensivelmente, não se ouviu qualquer comentário do lado do Ministério da Educação. Poucas semanas depois anuncia-se[2] uma mudança na colocação dos professores que parece apenas focada na “vida dos professores”, sem uma palavra sobre o seu impacto na vida dos alunos. O processo de colocação continua centralizado em Lisboa e dependente das “caraterísticas dos professores disponíveis nas bases administrativas” que já se sabe não estarem correlacionadas com o impacto dos professores sobre a aprendizagem dos alunos. O futuro dos alunos continua ausente destas decisões.

Nos últimos 20 anos, os sistemas educativos foram criando sistemas formais de controlo e de avaliação da qualidade, com o objetivo de normalização ou de uniformização, para que todos os professores e todas as escolas adotem os mesmos procedimentos conforme uma norma explicita ou implicitamente definida pelo avaliador. Do ensino básico ao superior, copiam-se métodos criados para assegurar que um produto industrial está conforme determinadas especificações e, por isso, deve merecer a confiança do consumidor. Ao contrário do consumidor de um produto industrial cujo uso é, em geral, limitado no tempo, a educação de um jovem vai moldar a personalidade e desenvolver capacidades que o acompanharão por toda a vida. Nem ele nem a sua família sabem avaliar a curto prazo o sucesso do processo educativo. Ao contrário de um produto industrial, não pode ser substituído se falhar. O percurso educativo é único e irrepetível para cada pessoa.

Para o ensino básico e secundário, os estudos de comparação internacional[3] são os mais relevantes e foram progressivamente ganho aceitação entre nós. A Avaliação Externa das escolas é da responsabilidade da Inspeção-Geral da Educação e Ciência desde 2006. Tem uma função importante de acompanhar os procedimentos, mas não considera a aprendizagem dos alunos nem o seu sucesso futuro no percurso educativo ou no emprego. Os chamados rankings das escolas começaram a ser publicados há 20 anos depois de uma disputa entre a imprensa e o ministério pelo acesso aos resultados dos exames. A comparabilidade depende de haver provas bem calibradas e outros dados socioeconómicos. A extinção dos exames de fim de ciclo em 2016 quebra uma já longa série e dificulta as comparações. A falta de dados socioeconómicos dos alunos das escolas privadas também impossibilita uma verdadeira comparação destas escolas, impossibilitando a desconvolução do resultado final em função da condição socioeconómica das famílias. E também inviabiliza a extensão do trabalho sobre o valor acrescentado do professor sobre o desempenho dos alunos.

Também no ensino superior pesam todas as limitações dos sistemas de qualidade, de avaliação e de acreditação. As tentativas de avaliar as aprendizagens têm sido fortemente repelidas pelas instituições com o argumento de que iriam induzir uma indesejável normalização dos currículos [4]. Os sistemas mais fortemente desregulados sentem maior necessidade de encarar o problema. É o caso das instituições “for profit” norte-americanas que usam o sistema federal de bolsas de estudos (Pell grants) para se financiarem. E alguns países da América Latina de que um bom exemplo é o famoso “provão” [6] brasileiro, ou ENADE [6], Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, feito por amostragem dos estudantes do primeiro e último ano do curso, que já sobreviveu a muita contestação política (e mesmo a promessas eleitorais de extinção) com quatro presidentes do Governo Federal.

Na Europa, mantém-se a norma da avaliação de procedimentos, que parece ser suficiente por a desregulação ser, em geral, muito parcial e relativamente recente. Em Portugal (e, também, pouco depois, em Espanha), a autonomia das universidades foi assumida na constituição de 1976 e regulamentada por lei de 1988. Efetivamente, a desregulação nasce da convulsão social (vulgo PREC) subsequente à revolução de 1974 e mantém-se até hoje a permanente tensão entre as instituições e os governos. Nos outros países da Europa ocidental, o ensino superior continua maioritariamente estatal, embora tenham sido criados mecanismos para afastar a gestão corrente da tutela imediata dos governos. Merece especial menção a criação de “conselhos gerais” na Dinamarca e na Áustria em 2004 e em Portugal em 2007. Aqueles maioritariamente externos à universidade, este controlado pelos eleitos internos. Na Holanda, a experiência com a autogestão durou 12 anos, optando-se na década de 1980 por um sistema híbrido de Reitor académico de eleição interna e Presidente de nomeação externa. Também as nossas escolas precisam de maior liberdade para gerir o seu pessoal e o seu plano de ação, para serem depois avaliadas pelos resultados. Os passos dados neste sentido têm sido tímidos por duas ordens de razões. De um lado há o receio dos professores de que uma tutela mais próxima lhes venha a restringir a liberdade e os direitos laborais. Acresce o receio de que a devolução da gestão de Lisboa para as escolas reduza muito o poder sindical e do partido que o controla. Por outro lado, há o receio nunca expresso de que a devolução da tutela e do poder de contratação aos eleitos municipais venha a partidarizar a gestão escolar e a fragilizar ainda mais a aprendizagem dos alunos. Este problema seria evitado pela criação de estruturas intermédias leves que distanciem o poder partidário da vida quotidiana da escola. Mas a tradição portuguesa é muito frágil nesta área como é demonstrado pelo processo de criação dos agrupamentos de escolas em que os conselhos gerais anteriores foram extintos sem uma simples notificação e os protestos não chegaram ao espaço público.

Nos próximos anos, vai-se dar uma grande renovação do pessoal docente por reforma da geração que acompanhou a expansão do ensino obrigatório para o nono e, depois, para o décimo segundo ano. Seria uma excelente oportunidade para melhorar a formação e a seleção dos novos professores. Se depois soubermos melhorar a gestão do sistema escolar e de cada escola, teremos condições para dar um enorme passo na melhoria dos resultados do nosso sistema educativo.

[1] O Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno: Estimativas para Portugal, Ana Balcão Reis, Carmo Seabra, Luís Catela Nunes, Pedro Carneiro Pedro Freitas, Rodrigo Ferreira, EDULOG, Junho de 2021, https://www.edulog.pt/storage/app/uploads/public/60d/5a3/31d/60d5a331d8bf4706882738.pdf
[2] “Governo quer permitir acesso dos professores ao quadro de escola logo no início da carreira”, Jornal Público, 2 de julho de 2021, https://www.publico.pt/2021/07/02/sociedade/entrevista/governo-quer-permitir-acesso-professores-quadro-escola-logo-inicio-carreira-1968779
[3] https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/ed-on-estatisticas/avaliacoes-internacionais
[4] https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/AHELOFSReportVolume1.pdf
[5] https://www.educabrasil.com.br/provao-exame-nacional-de-cursos/
[6] https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-educacionais/enade

José Ferreira Gomes
Reitor, Universidade da Maia
Porto, 23 dejulho de 2021
Texto convidado para o volume de 2021 de O Economista - Anuário da Economia Portuguesa, centrado nas políticas de educação.

domingo, 4 de julho de 2021

Acesso ao Ensino Superior (CEN-PSD)


Conselho Estratégico Nacional
Secção temática “Ensino Superior, Ciência e Tecnologia”

Acesso ao Ensino Superior

Índice

Sumário Executivo
1. Ousar a mudança
2. Desígnios políticos
3. Modalidades de acesso
4. Propostas políticas
5. Orçamento
Conclusão
Referências 
A presente proposta de revisão do modelo vigente de Acesso ao Ensino Superior é estruturada a partir da análise da realidade europeia, dos seus bons exemplos, e da realidade nacional, nas suas fragilidades como também nos seus méritos.
O Acesso ao Ensino Superior deve promover a equidade e a igualdade de oportunidades. O desafio de alargar a participação da população no ensino superior, tornando-a mais inclusiva e mantendo ou mesmo reforçando a sua qualidade, exige uma aposta na diversidade da oferta formativa, a par da sua equilibrada distribuição geográfica. Esta oferta deverá ser apelativa e assegurar a flexibilidade dos percursos educativos através de um sistema transparente de pontes de comunicação entre estes percursos. O Acesso a um Ensino Superior de qualidade é um dos principais motores da mobilidade social, conceito que faz parte da matriz Social Democrata.
São cinco os objetivos que se pretende alcançar com a presente proposta de reforma do Acesso ao Ensino Superior:

1. Alargar a base de recrutamento do ensino superior
A participação no ensino superior nacional não atinge ainda os valores médios europeus ou os recomendados pela OCDE, pelo que urge alargar a base de recrutamento do ensino superior, tornando-o acessível a potenciais alunos com diferentes percursos académicos e experiências profissionais e de vida, quer nacionais, quer internacionais, em particular oriundos dos Países de Língua Portuguesa. Importa ainda alargar a participação a novos públicos com especial atenção para a formação ao longo da vida.

2. Diversificar e flexibilizar as vias de acesso 
A via que melhor serve o objetivo da democratização do acesso ao conhecimento é a de um regime de acesso diversificado e flexível, ou seja, que preveja diferentes vias de acesso, de acordo com os diferentes percursos dos alunos, estabelecendo pontes entre esses percursos de aprendizagem.

3. Promover a inclusão, a equidade e igualdade de oportunidades
Políticas inclusivas, especificamente direcionadas para o acesso ao ensino superior, desenvolvem o desiderato nacional de igualdade de oportunidades e contribuem para a efetivação de maior justiça social.

4. Desenvolver a coesão territorial
Uma política do ensino superior que negligencie uma distribuição geográfica equilibrada da oferta de cursos não só retirará os jovens das regiões já mais desfavorecidas como desproverá essas regiões de um decisivo motor de desenvolvimento, como são as instituições de ensino superior, contribuindo, por omissão, para a perpetuação das profundas assimetrias regionais de que o país padece.

5. Incentivar a uma maior responsabilização das Instituições de Ensino Superior
Só uma parceria empenhada e responsável por parte de todos os intervenientes no sistema de acesso ao ensino superior – particularmente as instituições de ensino superior e o governo – potencializará o sucesso destes desígnios políticos prioritários para o país.


Tendo em vista os objetivos enunciados são formuladas as seguintes propostas políticas:

Estas ações deverão ser implementadas, nomeadamente, através da valorização das vias para os alunos oriundos do ensino profissional, contribuindo para o acesso equitativo dos estudantes destes cursos ao ensino superior, da intensificação das pontes entre os vários percursos, por exemplo através da criação de programas de transição ministrados pelas instituições de Ensino Superior e do aumento da atratividade das Instituições de Ensino Superior para novos públicos e para os alunos internacionais.

B. Aumentar e melhorar duplamente a cobertura nacional do ensino superior, por via da abrangência social e da extensão territorial, numa representação de todos os grupos sociais e numa presença em todo o território de uma oferta especializada e qualificada assente no princípio da complementaridade entre cursos e instituições.
Estas ações deverão ser implementadas, nomeadamente, através de um maior empenhamento das instituições de ensino superior pelo sucesso dos seus estudantes e pelo recrutamento em grupos sub-representados, estabelecendo uma rede nacional de residências estudantis, reforçando os apoios sociais dos alunos deslocados e estimulando a inscrição de estudantes nas instituições situadas em regiões com menor densidade populacional através da majoração do financiamento unitário nestas instituições, reforçando o Programa + Superior e criando um ERASMUS + Interior.

          C. Investir e fortalecer parcerias de cooperação entre todas os organismos e instituições com responsabilidades e todas as partes interessadas, por via do estabelecimento dos incentivos e condições adequadas aos objetivos propostos.
Estas ações deverão ser implementadas, nomeadamente, através de uma maior co- responsabilização do governo e das instituições de ensino superior num recrutamento de alunos que corresponda a uma representatividade equilibrada da sociedade portuguesa.



Vivemos na era da sociedade do conhecimento – numa construção coletiva do conhecimento, através da livre difusão da informação, utilização partilhada dos recursos e construção de fóruns de debates plurais – que, desde os anos 90, se tem vindo a aprofundar e consolidar em todos os níveis das atividades humanas. Neste contexto, o património humano das nações reforça-se como sua principal mais-valia para o desenvolvimento da sociedade e a educação impõe-se como um bem comum.
A União Europeia afirma-o inequivocamente ao destacar a educação e a formação superior na sua agenda política, quer tendo em vista os objetivos de crescimento inteligente, sustentável e inclusivo transversais a todas as políticas europeias, quer para responder às exigências socioeconómicas das sociedades democráticas num mundo global. Assim, a Agenda de Modernização do Ensino Superior na Europa e a Estratégia UE 2020 para o setor destacam a importância do aumento da participação no ensino superior, inclusivo e aberto a novos talentos provenientes de todas as origens, e a sua relação com o mercado de trabalho e com o público adulto.
Estes desideratos começam por exigir uma ponderação acerca das vias de Acesso ao Ensino Superior, cumprindo o compromisso de «igualdade de oportunidades de acesso a uma educação de qualidade, bem como a equidade no tratamento, incluindo a adaptação de disposições às necessidades individuais», para que «os sistemas de educação e formação equitativos, que se destinam a proporcionar oportunidades, acesso e resultados, sejam independentes da origem socioeconómica e de outros fatores que possam conduzir a uma desvantagem educativa»[1].
A questão do Acesso ao Ensino Superior é, pois, fulcral, e assim afirmada pelo menos desde a Convenção sobre o Reconhecimento das Qualificações relativas ao Ensino Superior na Região Europa (1997). Seguidamente, o Conselho da Europa na sua Recomendação de 1998, relativa ao acesso ao ensino superior, especifica a «política de acesso» como visando «alargar a participação no ensino superior a todos os setores da sociedade e garantir que essa participação é efetiva (ou seja, em condições que garantam que o esforço pessoal possa conduzir a uma boa conclusão)»[2]. Mais tarde, no âmbito do Processo de Bolonha, o Comunicado de Londres, de 18 de maio de 2007, refere que «o corpo de estudantes que ingresse no ensino superior, que participe e complete todos os níveis de ensino, deve refletir a diversidade da população» e que «os estudantes devem estar em condições de completar os seus estudos sem obstáculos relacionados com o seu contexto social e económico»[3]. A ponderação acerca das vias de acesso ao ensino superior compreende, pois, também as condições necessárias de sucesso deste percurso.
É este conceito abrangente de Acesso ao Ensino Superior que se desenvolve no presente relatório, coerente com os desígnios políticos do Partido Social Democrata e articulado com as políticas europeias neste domínio.
Este horizonte de mudança e de exigência de reforma do sistema de Acesso ao Ensino Superior interpela fortemente as instituições de ensino superior que hoje enfrentam o desafio de corresponderem a uma sociedade em mudança. Estas têm-se já vindo a adaptar às novas dinâmicas sociais, particularmente ao longo dos últimos 40 anos, acompanhando a sua evolução, como igualmente o progresso científico e tecnológico, os modos multidisciplinares e transnacionais de produção do conhecimento, os seus impactos no quotidiano dos indivíduos e das sociedades, os requisitos de organização, funcionamento e gestão das instituições, o aumento dos custos operacionais e de investimento e, cada vez mais, num contexto de cooperação multicultural, mobilidade internacional e, sempre, de forte competição. 
As Instituições têm de ousar a mudança para cumprirem a sua missão de produzir e transferir conhecimentos e competências, em prol do desenvolvimento das sociedades e da realização dos cidadãos. Os governos têm de proporcionar o devido quadro regulador que promova essa mudança.
Lamentavelmente, o atual sistema de acesso ao ensino superior é o resultado de pequenas reformas introduzidas ao longo das últimas décadas, sendo ainda publicamente perspetivado como a passagem do velho liceu para a universidade. E, no entanto, o ensino secundário diversificou-se bastante no último meio século, oferecendo hoje vários percursos aos jovens e devendo começar também ampliar a sua oferta à população adulta.
Do lado do superior, o velho sistema universitário que servia menos de 5% da coorte viu crescer timidamente ao seu lado outros percursos de ensino superior que em outros países acolhem um número crescente de jovens. Para além dos percursos universitários tendencialmente mais longos, foi criada, na década de 1980, uma oferta politécnica de cursos profissionalizantes de 3 anos. Em 2014 criou-se uma nova oferta de cursos – os cursos de Técnico Superior Profissional (TeSP) de curta duração, vocacionais e profissionalizantes, com 3 semestres suplementados por um semestre de estágio integrado. Com esta oferta de ciclos curtos, Portugal cobriu uma limitação significativa no sentido do alargamento da formação superior, sendo necessário trabalhar na sua promoção e consolidação.
Esta diversificação da oferta reflete já uma nova visão do ensino superior como serviço público oferecido aos jovens que aspiram a uma entrada na vida ativa e também aos mais velhos que querem aprofundar ou redirecionar o seu percurso profissional. Urge também reformar o sistema de acesso para que este possa responder às expectativas dos seus potenciais públicos.
  Neste sentido, ter-se-á que tomar em devida conta dois aspetos prévios fundamentais: o da equidade do sistema de acesso, de forma a viabilizar a prossecução de estudos a todos que o possam vir a realizar com sucesso; e o da colocação do aluno no centro do processo de acesso, conferindo-lhe liberdade e atribuindo-lhe responsabilidade pelas suas escolhas.
Será necessário ousar construir um modelo de acesso que valorize saberes e competências diversos, nomeadamente dos alunos que terminam o ensino secundário pela via profissional, que retire bom proveito da oferta dual (on campus e online) para a qual as instituições inexoravelmente terão que caminhar, por forma a acomodar modalidades plurais de frequência associadas a vivências e condicionalismos individuais, que permita o uso de pontes de transição entre percursos educativos.
Este é o caminho da adaptação do sistema do ensino superior ao tempo presente e de preparação para o futuro.


A presente proposta de reflexão e revisão do modelo vigente de acesso ao ensino superior é estruturada a partir de desígnios políticos e objetivos específicos, coerentes com o projeto global de intervenção do Partido Social Democrata na sociedade portuguesa e no contexto europeu, os quais aqui se enunciam e definem na sua aplicação concreta e particular ao domínio em apreço.

2.1. Alargar a base de recrutamento do ensino superior
A participação no ensino superior não atinge ainda os valores médios europeus ou recomendados pela OCDE, pelo que urge alargar a base de recrutamento do ensino superior, tornando-o acessível (atraente e recetivo) a potenciais alunos com diferentes percursos académicos e experiências profissionais/de vida. O critério de seleção deverá contemplar percursos diversificados e valorizar o mérito individual.
O alargamento exigirá:
- mecanismos de orientação de mais jovens para o ensino superior, sabendo-se que há um número significativo de alunos que termina o ensino secundário (sobretudo pela via profissional) e que não acede ao superior e que a oferta de ciclos curtos (cursos TeSP, Técnico Superior Profissional) ainda não cobre devidamente todo o país;
- modelos encorajadores de mais (adultos) ativos profissionalmente para o ensino superior, sabendo-se que há um défice de qualificações profissionais a par do desejo de alguns em prosseguir estudos, inclusive como obtenção de uma mais-valia diferenciadora no mercado de trabalho;
- estratégias de atratividade das instituições de ensino superior para estudantes internacionais, em especial oriundos de Países de Língua Portuguesa, intensificando os acordos Estado a Estado, fomentando os acordos entre Instituições e criando o ambiente regulamentar e logístico facilitador à atração de estudantes internacionais.
Só uma política de recrutamento alargado poderá vir a cumprir efetivamente o desiderato nacional de democratização do ensino superior, condição sine qua non da legitimidade de utilização de recursos públicos para o desenvolvimento do mesmo.

2.2. Diversificar e flexibilizar as vias de acesso 
A democratização do ensino não deve, nem pode, ser sinónimo de uma uniformização do ensino em que se estabelece um único regime de acesso para todos o qual, para abranger o máximo número de candidatos, se torna cada vez menos exigente com uma consequente perda de qualidade. O alargamento da base de recrutamento do ensino superior não pode nem deve ser feito a custo da diminuição da qualidade do ensino.
A via que melhor serve os objetivos em presença – aumento do número de candidatos, salvaguardando e promovendo a qualidade – é a de um regime de acesso diversificado e flexível, ou seja, que preveja diferentes vias de acesso, de acordo com os diferentes percursos dos alunos e seus respetivos objetivos. Este é, aliás, o mais genuíno espírito da democratização do ensino, em que importa não apenas o número de alunos que acedem ao ensino superior, mas também a diversidade daqueles que o alcançam.
A diversificação e flexibilização exigirão:
- valorização de múltiplos saberes e competências, nomeadamente dos alunos que terminam o ensino secundário pela via profissional;
- reconhecimento de diversas expectativas dos alunos, nomeadamente daqueles que pretendem integrar-se no mercado de trabalho em dois, três ou em mais anos de preparação;
- disponibilização de modalidades plurais de frequência do ensino superior a selecionar individualmente a partir dos condicionalismos próprios de cada um (como já acontece com os trabalhadores-estudantes, com os atletas de alta competição, ou ainda com o ensino à distância);
- estabelecimento de pontes de comunicação e vias de transição entre diferentes percursos.
Só uma política sensível e valorizadora das singularidades incentivará a autonomia dos alunos e a sua responsabilidade pelos percursos escolhidos, respeitando os direitos individuais.

2.3. Promover a inclusão, a equidade e igualdade de oportunidades
O alargamento da base de recrutamento, efetivado através da diversificação e flexibilização das vias de acesso, constituem fatores decisivos de promoção da inclusão no ensino superior, isto é, de condições que permitam o acesso a todos os que o pretendem, independentemente de quaisquer fatores particulares para além do mérito pessoal.
A inclusão exigirá:
- construção da equidade nas oportunidades de acesso ao ensino superior, atendendo às diferentes vulnerabilidades que podem afetar os indivíduos, como seja recursos financeiros ou localização geográfica, ou ainda o género, a etnia, a nacionalidade, a religião, a deficiência;
- atenção especializada a jovens que não estudam, nem trabalham, enveredando por um processo de marginalização social a prevenir;
- manutenção das condições de equidade ao longo do percurso no ensino superior, para que se assista a uma fixação dos estudantes no ensino superior, reduzindo o abandono e o insucesso (nomeadamente através de bolsas de estudo, reforço dos apoios sociais aos alunos deslocados, disponibilização de residências estudantis e apoio académico) e da existência de um gabinete de aconselhamento e orientação particularmente dirigido aos que considerem uma alteração do seu percurso educativo.
Só políticas inclusivas protagonizam o desiderato nacional de igualdade de oportunidades e justiça social.

2.4. Desenvolver a coesão territorial
Uma inclusão abrangente, e o princípio ético da equidade que lhe subjaz, não se podem cumprir à margem de uma política de coesão territorial: os candidatos ao ensino superior do sul e do norte, mas sobretudo do interior e do litoral e das Regiões Autónomas devem ter as mesmas oportunidades no acesso ao ensino superior como também à sua frequência. Por outro lado, uma política do ensino superior que negligencie este requisito fundamental não só retirará os jovens das regiões já mais desfavorecidas, desmotivando também ao seu regresso, como desproverá essas regiões de um decisivo motor de desenvolvimento como são as universidades e os institutos politécnicos contribuindo, por omissão, para a perpetuação das profundas assimetrias regionais de que o país padece.
A coesão territorial exigirá:
- organização de uma rede de modalidades de ensino superior geograficamente distribuída e equilibradamente co extensiva ao território nacional, numa lógica também de proximidade;
- disposição de uma diversidade de ofertas de ensino num regime de complementaridade e não de competição, sensível à especificidade geográfica e de especialização regional em que se desenvolve;
- responsabilização das instituições públicas pelos serviços educativos e de difusão de conhecimento com relevância regional.
Só uma política de descentralização do ensino superior contribuirá para o combate às assimetrias regionais e para o desenvolvimento harmonioso do país, promovendo os seus quadros, diversificando as suas atividades económicas e suprimindo bolsas de empobrecimento e desertificação.



2.5.  Incentivar a uma maior responsabilização das Instituições de Ensino Superior
O sucesso dos objetivos expressos depende fortemente da intervenção do governo e da colaboração das instituições de ensino superior:
- das instituições de ensino superior espera-se que a sua orientação no recrutamento de alunos para os seus cursos tenha em consideração uma representação equilibrada da sociedade portuguesa, nomeadamente de género e de todos os grupos sociais, incluindo os mais frágeis, tendo em vista o potencial de cada jovem;
- do governo espera-se a disponibilização de condições e incentivos adequados aos parceiros do ensino superior que contribuam para a efetivação destes objetivos e, em particular, de um recrutamento impulsionador de uma seleção socialmente mais representativa, abrangente e inclusiva:
- mantendo-se o princípio, consagrado em Lei de Bases, das candidaturas sujeitas a um concurso nacional, importa diversificar os critérios de seriação e recrutamento dos candidatos, responsabilizando as instituições de ensino superior pela sua definição prévia. A condição mínima de acesso é a conclusão do ensino secundário, em qualquer dos seus diferentes cursos.
Só uma parceria empenhada e responsável por parte de todos os intervenientes no sistema de acesso ao ensino superior potencializará o sucesso destes desígnios políticos prioritários para o país.


As modalidades de transição do ensino secundário para o ensino superior nos vários países europeus são muito diversas, decorrentes da história da educação em cada país e num processo contínuo de adaptação à respetiva realidade sociocultural, económico-política e científico-tecnológica, o mesmo se verificando em Portugal.  
As modalidades de acesso vigentes em diversos países europeus e em Portugal estão descritas em detalhe no Relatório sobre a avaliação do acesso ao Ensino Superior coordenado pelo Professor João Guerreiro[4].

3.1. Modelos em países europeus
Em termos genéricos é possível identificar três modelos de Acesso ao Ensino Superior vigentes na Europa:
- Acesso aberto
- Acesso liderado pelas Instituições de Ensino Superior
- Acesso liderado pela Administração Pública
No sistema de Acesso aberto, a posse de um diploma do ensino secundário confere o direito automático de acesso ao ensino superior, geralmente na instituição e no domínio de estudo escolhido pelo aluno. Neste sistema verifica-se frequentemente no fim do primeiro ano do ensino superior uma elevada taxa de insucesso que conduz ao abandono escolar.
São exemplos deste sistema: a Bélgica flamenga, para todos os cursos exceto o de Medicina, Medicina dentária e Artes; a Bélgica francófona, para todos os cursos exceto os de ciências aplicadas, Artes e Formação de Professores; a França, com a exceção das “Grandes Écoles” e alguns Institutos Tecnológicos com autonomia para selecionar os candidatos e com uma forte seletividade; a Alemanha, para todos os cursos exceto o de Medicina, Medicina dentária e Farmácia.
No sistema de Acesso liderado pelas Instituições de Ensino Superior, cabe às instituições selecionar os alunos, quer com base na realização de exames, quer nos critérios de acesso à instituição, quer ainda a partir de uma combinação de ambos. Neste sistema é frequente verificar-se uma forte intervenção dos governos através de grandes orientações para as políticas de ensino superior e de acesso e, embora a decisão final possa pertencer à Instituição de Ensino Superior, existe quase sempre um mecanismo nacional de distribuição das candidaturas.
São exemplos deste sistema: a Dinamarca, a Holanda, a Irlanda e o Reino Unido, embora possam normalmente coexistir com sistemas nacionais de candidatura e distribuição.
No sistema de Acesso liderado pela Administração Pública, existe, regra geral, uma prova nacional organizada centralmente.
Existe ainda o que se designa por um sistema de Acesso híbrido em que a Administração Pública detém um preponderante poder de intervenção, mas em que as instituições também se pronunciam na fixação do numerus clausus.
Os sistemas de Portugal e Espanha podem ser considerados híbridos.
A maior parte dos sistemas na Europa ou apresenta um sistema liderado pelas instituições ou um sistema híbrido com áreas de acesso livre e outras – como a Medicina, as Engenharias e as Artes –  com regras e numerus clausus específicos.

- Vias de acesso
Em um número significativo de países europeus existe um percurso dominante como o principal meio de ingresso no ensino superior. Alguns, com sistema binário do ensino superior – distinguindo entre os subsistemas do ensino superior académico e do ensino superior profissional –, possuem também um sistema de acesso diferenciado para cada um dos subsistemas. Entretanto, um número crescente de países tem vindo a diversificar os percursos de acesso ao ensino superior.
Um exemplo a este nível é a Alemanha que, apresentando uma grande diversidade de percursos de acesso ao ensino superior, ainda mantém o mais tradicional de graduação do secundário (Abitur, obtida num Gymnasium, liceu ou escola secundária). No entanto, recentemente, esta situação tem-se tornado menos comum, acentuando-se a diversidade de percursos, sobretudo para os alunos oriundos das vias profissionais.
Outros exemplos a considerar serão: o da Finlândia, em que 71 % dos alunos entram no ensino superior através do ensino geral e 18 % de estudantes através da via profissional; a Eslovénia, em que 55 % de entradas se processam por via do ensino geral e 43 % através da via profissional. Sublinha-se que a comparação entre a realidade nos vários países não pode ser direta uma vez que a definição de ensino profissional varia bastante entre eles.

- Programas de transição e reconhecimento de aprendizagens anteriores
Os programas de ponte/transição (bridging) e o reconhecimento de aprendizagens anteriores constituem uma via importante de alargamento, diversificação e flexibilização do acesso ao ensino superior e podem fornecer oportunidades a cidadãos que, por qualquer razão, tenham falhado o acesso direto ao ensino superior por via do ensino secundário. Estes programas integram o sistema de acesso em cerca de metade dos países europeus, sendo mais frequentes na Europa do norte e ocidental do que nos países do sul e do leste. As diferenças entre estes dois contextos geográficos são significativas. Entre os países nórdicos e também no Reino Unido, por exemplo, as instituições de ensino superior têm autonomia para organizar os seus próprios procedimentos de recrutamento e seleção de alunos. Um outro exemplo, agora dos países do sul como acontece na Espanha, a legislação define os métodos e abordagens a utilizar na avaliação dos conhecimentos e competências dos requerentes não tradicionais, existindo programas de transição apenas para a formação profissional avançada, mas não para os programas de ensino superior universitário.

- Recrutamento dos alunos provenientes de grupos sub-representados
Vários Estados-membros da União Europeia têm objetivos bem definidos na área do recrutamento dos alunos provenientes de grupos sub-representados, sendo que os grupos identificados como tal variam consideravelmente de país para país. Por exemplo, a Bélgica (comunidade flamenga) tem o objetivo de aumentar o número de estudantes a frequentar o ensino superior cujos pais não possuem este nível de habilitações em 60 % até 2020; a Lituânia privilegia o aumento da frequência de mulheres nas áreas da Matemática e das Ciências; Malta fixou a meta de 4% de os adultos a frequentarem cursos de aprendizagem ao longo da vida.
Uma das estratégias para incentivar as instituições de ensino superior a aumentarem a participação de estudantes oriundos de grupos sub-representados é a financeira. Na Irlanda e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia) a fórmula de financiamento das instituições reflete os custos adicionais decorrentes do recrutamento e do apoio aos estudantes provenientes de grupos sub-representados.
Aliás, a Irlanda tem o conjunto mais abrangente de objetivos relacionados com os grupos sub-representados: para além dos objetivos gerais de participação, o país tem objetivos específicos para os grupos socioeconómicos desfavorecidos, em que a taxa de entrada deve chegar aos 54% até 2020, e para o número de estudantes com deficiência que pretende duplicar.
A França também apresenta um exemplo interessante de incentivo para o aumento do número de estudantes no ensino superior provenientes de grupos socioeconómicos desfavorecidos, que se dirige tanto às instituições de ensino superior, como aos alunos, através de um sistema de acesso aberto às universidades, combinado com um sistema de acesso seletivo para o caso das "Grandes Écoles". No que se refere às Universidades, o país fixou a meta de 31,5 % para os programas de licenciatura e de 22 % para os programas de mestrado. Paralelamente, a França pretende aumentar também a percentagem de estudantes que recebem uma bolsa — ou seja, os mais desfavorecidos do ponto de vista financeiro — e que ingressam nas prestigiosas "Grandes Écoles", para o que celebrou uma parceria (cordées de la réussite) com mais de 300 instituições de diferentes tipos de estabelecimentos de ensino secundário e instituições de ensino superior. Esta parceria foi celebrada tendo por objetivo reduzir as desigualdades socioeconómicas nas populações de estudantes em todos os estabelecimentos de ensino superior, proporcionando orientação, aconselhamento sobre programas académicos, orientação sobre oportunidades profissionais e, por vezes, alojamento para os jovens.
O exemplo da Estónia no que se refere às medidas de que dispõe para alargar as oportunidades de acesso é também relevante, nomeadamente no investimento em proporcionar formação de elevada qualidade e desenvolver competências essenciais e competências sociais para a aprendizagem ao longo da vida (incluindo as TIC, o espírito empresarial e o desenvolvimento de competências linguísticas); em ajudar os jovens que abandonam o ensino profissional a regressar à educação; em o acesso dos alunos com deficiência, através de medidas financeiras, isto é, bolsas de estudo e benefícios para os estabelecimentos de ensino.

3.2. A realidade portuguesa
A realidade Portuguesa do Acesso ao Ensino Superior foi recentemente analisada em profundidade pelo Conselho Nacional de Educação[5].
Portugal tem atualmente uma população de pouco mais de 110 000 jovens em idade de terminar o ensino secundário (atendendo ao pico de natalidade em 2000 com 120 000 nascimentos), sendo que cerca de 80 000 (excluindo adultos) o concluíram (por alguma das suas vias) em 2017.


Tabela 1. Alunos que concluíram o ensino secundário em 2016/17 (DGEEC)

Cerca de 90% dos alunos que completam o ensino secundário pela via não-profissional acedem a uma licenciatura do ensino superior no mesmo ano; esta percentagem sobe um pouco no ano seguinte. Dos alunos da via profissional, apenas uma percentagem residual de 2 a 4% segue o mesmo percurso.
O acesso ao ensino superior pela via profissional tem vindo a crescer, mas ainda muito lentamente. Será necessário solicitar às escolas um esforço adicional para que esta via alcance valores percentuais semelhantes aos da via não-profissional (científico-humanística). O canal direto para o prosseguimento de estudos dos jovens que terminam cursos profissionais é o dos cursos de TeSP. Estes são ainda muito recentes e escassos devendo reforçar-se a sua oferta para que venham receber uma percentagem apreciável de detentores do diploma profissional do secundário.
Em Portugal, a via de acesso ao ensino superior mais conhecida é o Concurso Nacional de Acesso (CNA) que, desde 1975, tem vindo a ser afinado a partir da introdução de limitações quantitativas (numerus clausus). É um sistema de seriação dos candidatos a cada curso/instituição a partir das classificações obtidas no ensino secundário e nos exames nacionais em disciplinas específicas. Nas universidades públicas esta é via de acesso de cerca de 85% dos candidatos admitidos; nos institutos politécnicos representa, frequentemente, menos de 50% dos admitidos.
Um caso particular será o das engenharias em que, por existirem cursos com as mesmas designações nos dois subsistemas, o CNA se torna na via quase exclusiva de ingresso nas universidades da “corda litoral” do Minho a Coimbra e Lisboa.
Nos institutos politécnicos, existem estudantes admitidos em concursos especiais geridos localmente para maiores de 23 anos e detentores de cursos Curso de Especialização Tecnológica (CET) e TeSP, havendo normalmente vagas suficientes para todos os candidatos.
Não obstante alguns pequenos ajustes, o CNA tem-se mantido no essencial ao longo dos seus 30 anos sendo que, aquando da sua introdução, o número de candidatos ao ensino superior ultrapassava largamente o número de vagas oferecidas pelas instituições públicas e as vias profissionais do secundário eram quase inexistentes.
Dois factos merecem registo na apreciação geral do CNA: uma Portaria de 2009 impos a exigência de aprovação nos exames de Matemática e Física & Química para a maioria dos cursos de Engenharia e de Ciências, o que constitui uma restrição significativa do universo dos candidatos; as variações inter anuais das médias das classificações dos alunos são elevadas.
Justifica-se ainda apontar que a exigência de classificação superior a 9,5 valores em determinadas disciplinas e a consideração das classificações dos exames (com um peso de, tipicamente, 30%) na seriação do CNA não são, em geral, limitativas do acesso ao ensino superior, uma vez que existem muitos cursos/instituições que aceitam qualquer exame do secundário. Situação diferente se verifica no acesso a cursos de Engenharia e de Ciências, em que a apontada imposição de aprovação nas disciplinas de Matemática e Física & Química, constitui uma barreira real de acesso, conduzindo muitos potenciais candidatos a uma opção diferente. Em todo o caso, o acesso por concursos especiais (locais) não tem esta exigência e muitos destes cursos, maioritariamente em institutos politécnicos, são preenchidos sobretudo por esta via com padrões de exigência em Matemática e Física & Química claramente inferiores.



A modernização do sistema de Acesso ao Ensino Superior é um imperativo sociopolítico e económico o que exige, prioritariamente:


a)     Criar pontes para apoiar a transição entre os diversos percursos verticais existentes, conferindo maior solidez e flexibilidade ao nosso sistema de educação superior, as quais podem e devem ser diversas;


Pretende-se incentivar as instituições a criar complementos de formação identificados como necessários e assim reforçar a responsabilidade das instituições pelo sucesso educativo dos seus estudantes sem prejudicar a ambição académica dos cursos. Estes complementos de formação podem ter o formato de um curso; tipo "ano zero" ou de módulos (formais ou informais) ou curso (até 60 créditos) desenhados pela instituição de ensino superior para reforçar a formação do candidato à admissão 1º, 2º ou 3º ciclo de estudos quando o percurso anterior do candidato não ofereça garantias razoáveis de sucesso. Estes complementos de formação deverão sempre que se justifique envolver as empresas e entidades empregadoras em geral facilitando a subsequente transição para o mercado de trabalho.










b)     Aumentar a atratividade das instituições de ensino superior para os alunos internacionais.
Criar condições de acesso às instituições de ensino superior portuguesas para estudantes estrangeiros, em especial os oriundos dos Países de Língua Portuguesa, através da promoção de acordos Estado a Estado e da intensificação dos já existentes, fomentando acordos e protocolos entre Instituições e criando o ambiente regulamentar e logístico facilitador à vinda para Portugal dos mesmos estudantes, nomeadamente abolindo a limitação dos 20% como percentagem máxima de alunos internacionais.

B      Aumentar e melhorar duplamente a cobertura nacional do ensino superior, por via da abrangência social e da extensão territorial, numa representação de todos os grupos sociais e numa presença em todo o território de uma oferta especializada e qualificada assente no princípio da complementaridade entre cursos e instituições.
a)     Incentivar e responsabilizar as instituições de ensino superior pelo sucesso dos seus estudantes e pelo recrutamento em grupos sub-representados.

b)     Ajustar a fórmula de financiamento das Instituições de Ensino Superior com um reforço em função do número de estudantes oriundos de grupos sub-representados nas Instituições.

As instituições devem oferecer apoio adicional aos estudantes que mostrem dificuldades no acompanhamento das propostas de estudo e também devem oferecer aconselhamento àqueles que queiram mudar de curso. Incentivar as Instituições de Ensino Superior a recrutarem estudantes oriundos de grupos sub-representados.


c)     Disponibilizar residências estudantis com o objetivo de criar uma cobertura nacional de residências estudantis e reforçar os apoios sociais aos alunos deslocados.

O Governo deve criar uma cobertura nacional de residências estudantis através da reabilitação edifícios públicos degradados (contribuindo assim também para a reabilitação urbana e revitalização dos centros da cidade), da construção de novas residências recorrendo ao cofinanciamento dos fundos regionais e da contratualização com a sociedade civil.







Majorar o financiamento unitário nestas instituições considerando os custos acrescidos de operar com turmas de menor dimensão. Devem ser melhor conhecidas as vantagens que certos grupos de estudantes podem ter em estudar em Instituições (e cidades) mais pequenas. O Programa +Superior deverá ser reforçado de modo a que o estímulo concedido seja percebido como compensador da deslocação do estudante, regressando ao seu espírito original. As instituições deverão ser apoiadas para, em colaboração com as autoridades locais, oferecerem melhores condições de alojamento aos estudantes deslocados. Deverá existir igualmente um reforço dos incentivos sociais para os estudantes que escolham as instituições situadas em regiões com menor densidade populacional.
Perspetivar o lançamento de um programa ERASMUS +INTERIOR com o objetivo de fomentar a mobilidade de estudantes do litoral para o interior.















e)    

Promover uma melhor articulação entre a oferta de ensino superior e a especialização regional ou as necessidades do seu tecido económico e social. Criar condições para que sejam identificadas áreas prioritárias de educação e formação que receberão um incentivo especial em sede de financiamento institucional.
Garantir uma oferta de ensino superior diversificada e ajustada à especialização regional.



C      Investir e fortalecer parcerias de cooperação entre todos os organismos e instituições com responsabilidades e todas as partes interessadas, por via do estabelecimento dos incentivos e condições adequadas aos objetivos propostos.

a)     Incentivar a uma maior responsabilização das Instituições de Ensino Superior
O papel das Instituições de Ensino Superior no sistema de acesso ao Ensino Superior é hoje bastante limitado em Portugal. Pretende-se alargar progressivamente a capacidade destas Instituições ampliarem o conjunto de indicadores a considerar na seleção dos alunos que integram os seus cursos.
b)     O Governo disponibilizará as condições e incentivos adequados que garantam a atribuição de maior autonomia às instituições de ensino superior para que contribuam para um recrutamento impulsionador de uma seleção socialmente mais representativa, abrangente e inclusiva


O decréscimo da natalidade, nas últimas décadas em Portugal, conduz naturalmente a uma diminuição do número de estudantes que frequentam as instituições de ensino superior. Esta diminuição, porém, não conduz a uma paralela diminuição dos custos de funcionamento destas, devido ao elevado peso das suas despesas fixas, pelo que também o Orçamento de Estado que lhes é atribuído não pode ser automaticamente reduzido em função do decréscimo do número de alunos.
As consequências efetivas da realidade demográfica nacional no ensino superior são as de um acentuado subaproveitamento da capacidade instalada nas instituições e de aumento de custo de investimento por estudante.
As medidas propostas neste relatório resultam, ao nível orçamental, no contrariar destas duas graves tendências através de uma política ativa de alargamento da base de recrutamento de alunos para o ensino superior.
Assim, destacam-se os seguintes fatores com impacto na despesa:
- o potencial aumento do número de alunos no ensino superior em comparação com o ano de referência (custo médio do aluno do ensino superior público por ano é cerca de 4 070 euro). Parte do financiamento é oriundo do Orçamento de Estado e parte dos Fundos Europeus, pois os TeSPs são cofinanciados pelo FSE;
- majoração (10%) por aluno proveniente de grupos sub-representados que as instituições consigam atrair e integrar;
- concessão de bolsas de 6 meses para os alunos participantes no ERASMUS +INTERIOR (cada bolsa terá o valor de 4 salários mínimos para o período de 6 meses). Este programa poderá ser cofinanciados por Fundos Europeus, nomeadamente FSE.
- reforço do programa +Superior (3 000 bolsas no valor de 1500 euro anuais). Este programa poderá ser cofinanciado por Fundos Europeus, nomeadamente FSE.
- -reforço dos apoios sociais aos alunos deslocados e construção e reabilitação de edifícios públicos degradados e sua reconversão em residências estudantis. Este programa poderá ser parcialmente financiado por fundos Europeus (FEDER).
O acréscimo de despesa decorrente destas medidas converte-se, fácil e rapidamente, em investimento dado o seu muito significativo impacto na economia: o aumento de jovens qualificados em todo o país, com formações diversas, capazes de dar resposta eficiente e eficaz aos numerosos desafios da sociedade contemporânea, em particular no mercado de trabalho e em sectores produtivos, dinamiza a economia, desenvolve a sociedade e esbate as assimetrias entre as regiões.

A presente proposta de revisão do modelo vigente de Acesso ao Ensino Superior decorre, em coerência, da Moção Estratégica apresentada no início de 2018 em que se afirma que o "PSD deverá defender uma maior responsabilização das instituições do ensino superior na seleção dos seus alunos e, ao mesmo tempo, alargar o acesso quer através dos cursos regulares quer das formações profissionalizantes do ensino secundário. Um dos fatores que condicionam a maior frequência do ensino superior reside nas condições familiares de origem e na dificuldade em suportar os respetivos custos, nomeadamente quanto se trata de estudantes deslocados." 
Aqui se desenvolve as linhas de ação prioritárias para operacionalizar o compromisso anteriormente enunciado, na convicção de que as mesmas permitirão tornar o modelo de acesso ao ensino superior mais adequado às exigências de uma sociedade mais inclusiva e justa, contemplando as necessidades de todos, mas também mais livre e democrática, no respeito pelos percursos individuais, e, assim, mais capaz de enfrentar os desafios da globalização e da afirmação no plano internacional.     

Publicado em 1 de outubro de 2018

  

Conclusões do Conselho [Europeu], de 11 de maio de 2010, sobre a dimensão social da educação e da formação, JO C 135 de 26.05.2010, p. 2.
Recomendação 98/3 do Conselho da Europa sobre o acesso ao ensino superior.
 Comunicado de Londres, dos ministros dos países do Processo de Bolonha: Rumo ao Espaço Europeu do Ensino Superior: responder aos desafios num mundo globalizado, 18 de maio de 2007. 
Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões sobre uma nova agenda da UE em prol do ensino superior, Bruxelas, 30.5.2017 COM (2017) 247.
Relatório sobre a Avaliação do Acesso do Ensino Superior (Diagnóstico e questões para debate). Grupo de Trabalho para a Avaliação do Acesso ao Acesso ao Ensino Superior. Coordenado por Professor João Guerreiro, Outubro 2016.
Parecer "Acesso ao Ensino Superior", Conselho Nacional de Educação, Relator: Professor António Pedro Barbas Homem, Março 2017.




[1] Conclusões do Conselho, de 11 de maio de 2010, sobre a dimensão social da educação e da formação, JO C 135 de 26.05.2010, p. 2.
[2] Recomendação 98/3 do Conselho da Europa sobre o acesso ao ensino superior.
[3] Comunicado de Londres, dos ministros dos países do Processo de Bolonha: Rumo ao Espaço Europeu do Ensino Superior: responder aos desafios num mundo globalizado, 18 de maio de 2007. 
[4]  Relatório sobre a Avaliação do Acesso do Ensino Superior (Diagnóstico e questões para debate). Grupo de Trabalho para a Avaliação do Acesso ao Acesso ao Ensino Superior. Coordenado por Professor João Guerreiro, Outubro 2016.
[5] Parecer "Acesso ao Ensino Superior", Conselho Nacional de Educação, Relator: Professor António Pedro Barbas Homem, Março 2017.