Temas de Educação

quinta-feira, 24 de junho de 2021

Despedida da Casa das Ciências

Esta é uma mensagem de agradecimento e de despedida.

Escrevo-lhe para agradecer a confiança que depositou na Casa das Ciências nos últimos 13 anos oferecendo ou utilizando os materiais disponibilizados no portal https://www.casadasciencias.org/ e participando em encontros organizados como formador ou formando. Ao longo destes anos a Casa das Ciências cresceu e ganhou a confiança da comunidade científica e dos professores das áreas científicas nas escolas do ensino básico e secundário e também do ensino superior politécnico e universitário. A Casa das Ciências resultou de um desafio lançado pela Fundação Calouste Gulbenkian por ocasião do seu cinquentenário e, especialmente, do seu administrador, o Prof. Marçal Grilo. O objetivo era melhorar o ensino das ciências nas nossas escolas. A resposta foi uma Casa das Ciências baseada na colaboração de muitos investigadores e docentes de todos os níveis de ensino que se mostraram disponíveis para partilhar graciosamente a sua experiência e o seu saber. Só assim foi possível a um pequeníssimo núcleo central coordenar o trabalho de muitos e disponibilizar a toda a comunidade um vasto conjunto de apoios e recursos. Os encontros chegaram a mais de 1200 participantes no último ano antes da pandemia. O portal recebe perto de meio milhão de visitas mensais! A partir de um portal de partilha de recursos educativos criado em 2008, a Casa das Ciências respondeu progressivamente a novas solicitações dos professores, criando os grandes encontros anuais e os encontros setoriais, a WikiCiências, o Banco de Imagens educativas, a Revista de Ciência Elementar e o ExperimentaCiência (para professores e alunos do 1º ciclo). Chegou o momento de eu passar o testemunho. Distanciando-me um pouco da Casa das Ciências poderei ver melhor os resultados e também as suas limitações. A partir de 1 de julho próximo, o Prof. João Nuno Tavares (do departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto) assumirá a função de coordenação da Casa das Ciências. É por isso o momento para reconhecer que o que se conseguiu é o trabalho de muitos que dispersos por todo o país reconheceram a necessidade de juntar esforços para que os nossos jovens aprendessem mais e melhor ciência. Estou certo de que este esforço colaborativo irá crescer e tornar-se ainda mais eficaz no futuro.

José Ferreira Gomes, Coordenador, Porto, 16 de junho de 2021,

[Mensagem enviada aos 60000 membros e colaboradores da Casa das Ciências por altura da passagem de testemunho da função de coordenador da Casa das Ciências]

quarta-feira, 2 de junho de 2021

Que fazem os nossos licenciados?

A Direção Geral de Estatísticas da Educação e da Ciência (DGEEC) publicou recentemente dois estudos^1,2 de seguimento dos estudantes que terminam cursos de Técnico Superior Profissional (TeSP) e de licenciatura universitária ou politécnica. Há informação muito interessante sobre o nosso sistema de ensino superior e sobre as estratégias adotadas pelos estudantes.

A comparação internacional é cada vez mais relevante porque estes jovens estão a preparar-se para trabalhar numa Europa com fronteiras suaves, mas esta comparação é difícil porque os sistemas educativos são muito diversos e as estatísticas nem sempre dizem toda a verdade. Os esforços feitos nos últimos vinte anos para construir um espaço europeu de ensino superior permitiram uma maior mobilidade estudantil incentivada pelo programa Erasmus, provavelmente o programa europeu de maior impacto social. A adoção de um sistema único de diplomas e graus académicos com um ciclo curto e três graus, licenciatura, mestrado e doutoramento facilitou a compreensão dos vários sistemas nacionais, mas alterou muito pouco no que acontece sob essa capa de nomenclatura comum. Ao nível da formação profissional (ensino secundário), as diferenças são ainda mais gritantes.

Do estudo da DGEEC, a informação mais relevante sobre os TeSP é que mais de metade dos diplomados seguem imediatamente para uma licenciatura, embora a realidade varie muito de instituição para instituição. Poderá pensar-se que os TeSP são vistos pelos estudantes e pelas instituições como um canal alternativo para chegar a uma licenciatura sem satisfazer a exigência do Concurso Nacional de Acesso (CNA). Esta realidade é difícil de compreender porque os TeSP incluem um semestre de estágio para facilitar a inserção profissional imediata e é conhecida a dificuldade encontrada por muitos licenciados para encontrarem o posto de trabalho com que sonharam. Acima da média nacional de 56% na transição direta para licenciatura, estão 8 Institutos Politécnicos (IP) e a Escola Náutica do Infante D. Henrique, com seis destes IP a atingirem valores entre 65% e 79% a prosseguirem estudos, na grande maioria dos casos dentro do mesmo IP. Pelo contrário, algumas instituições têm taxas de prosseguimento de estudos muito baixas com quatro IP abaixo dos 25%. Esta grande disparidade pode, em parte, explicar-se pelo tipo de cursos oferecidos, mas não deixa de sugerir políticas institucionais muito marcantes. Haverá um desalinhamento entre os objetivos do curso e a realidade do mercado trabalho (regional) ou teremos simplesmente poucas oportunidades nas regiões do interior onde se situam os seis IP com taxas de permanência dos estudantes mais altas? O desenho curricular do curso de TeSP tem sempre um semestre de estágio em posto de trabalho numa empresa (ou organização) para induzir o alinhamento do curso com a realidade económica regional e facilitar a transição do estudante, mas isto parece ser insuficiente para lhe abrir as portas ao mundo do trabalho.

Qual será a realidade dos cursos de dois anos noutros países europeus? Em Espanha há 413 169 estudantes (dos quais 59 934 a distância) nos seus cursos equivalentes³ aos nossos TeSP e o prosseguimento destes diplomados para uma licenciatura é absolutamente residual. Em França⁴, apenas 32% dos diplomados em ciclos curtos (DUT e BTS) prosseguem estudos de imediato.

A situação reportada pela DGEEC para os licenciados é mais complexa pela grande variedade de áreas de estudo e pela diversidade das instituições. Em média, 36% dos licenciados em Portugal prosseguem estudos logo no ano seguinte. Esta média de 36% esconde a grande diferença entre os 49% no setor universitário e os 22% no setor politécnico. Estes números são bem compreendidos considerando a história do nosso sistema de graus e diplomas de ensino superior. No setor universitário, a tradição era a frequência da antiga licenciatura de 4, 5 ou 6 anos. Verificamos agora que cerca de metade dos estudantes que terminam com sucesso a nova licenciatura (de 3 anos) prosseguem estudos em mestrado. Em França⁵, onde o objetivo da grande maioria dos estudantes universitários era completar a Maitrise de 4 anos, cerca de 68% dos estudantes que completam a nova (e antiga, porque já existia e o seu posicionamento não foi alterado) Licence continuam a estudar em Master no ano seguinte.

No setor politécnico a (nova) licenciatura veio tomar o lugar do antigo bacharelato que era o diploma profissional de transição para o mercado de trabalho da maioria dos estudantes. Agora temos 78% dos estudantes licenciados a terminar aí o seu percurso educativo. Vemos que as escolhas atuais dos estudantes são muito influenciadas pela tradição de cada sistema educativo e, compreensivelmente, pelas expectativas dos empregadores e das famílias.

Temos de compreender que as decisões individuais sobre o percurso educativo no ensino superior são muito influenciadas pela força da formação profissional em cada país. A Alemanha tem uma relativamente baixa participação no ensino superior, universitário e politécnico, devido à forte e antiga tradição e prestígio social dos percursos de formação profissional. O mesmo acontece com outros países do centro da Europa que mantêm esta tradição. No quadro abaixo faz-se a comparação internacional, mas é preciso ter algum cuidado na leitura do peso dos ciclos curtos (nível 5 do Quadro Europeu de Qualificações) que só recentemente ganharam protagonismo nas comparações internacionais e muitos países ainda não adaptaram a sua legislação e as suas práticas curriculares à norma adotada pela OCDE. A Áustria é um bom exemplo onde estes ciclos curtos ganharam grande prestígio, tendo normalmente uma entrada muito competitiva, ao contrário das universidades onde a entrada é livre (para os detentores de um diploma do ensino secundário). A Áustria mantém a sua forte tradição de educação profissional complementada mais recentemente por este novo setor de ensino de cariz muito profissionalizante.

A leitura destas comparações internacionais deve atender a que nos sistemas inglês e americano, a entrada no mercado de trabalho se fazia e continua a fazer com o primeiro ciclo de Licenciatura ou Bachelor, reservando o mestrado para uma iniciação à investigação de entrada bastante competitiva. Mais recentemente, os mestrados britânicos assumiram progressivamente o objetivo de profissionalização na sequência imediata de um 1º ciclo de objetivos mais genéricos que pode ser aproximado pela antiga e hoje rara prática de um 1º ciclo americano de liberal arts. A baixa taxa de mestrados observada na Grécia resulta de o 1º ciclo de 4 anos ser em geral visto como destinado à entrada numa profissão, tal como a antiga licenciatura em Portugal.

[1] https://www.dgeec.mec.pt/np4/1205.html
[2] https://www.dgeec.mec.pt/np4/456/
[3] Quadro D7.1. de: Las cifras de la educación en España. Curso 2018-2019 (Edición 2021), http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/indicadores/cifras-educacion-espana/2018-2019.htm
[4] L’Enseignement Supérieur en Chifres, Les bacheliers 2008 entrés dans l'enseignement supérieur : où en sont-ils la cinquième année ? Note d'information 15.04, https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid91352/les-bacheliers-2008-entres-dans-l-enseignement-superieur-ou-en-sont-ils-la-cinquieme-annee.html
[5] L’Enseignement Supérieur en Chifres, Les bacheliers 2008 entrés dans l'enseignement supérieur : où en sont-ils la cinquième année ? Note d'information 15.04, https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid91352/les-bacheliers-2008-entres-dans-l-enseignement-superieur-ou-en-sont-ils-la-cinquieme-annee.html

José Ferreira Gomes, Porto, 1 de junho de 2021

Publicado em: https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/ed-on-estatisticas/que-fazem-os-nossos-licenciados

sexta-feira, 26 de março de 2021

Novos desafios para a educação em Portugal

Destaque: Um desajuste entre os percursos oferecidos e as aspirações do novo público do ensino superior leva ao insucesso ou a graves quebras de qualidade. Um desajuste ao mercado de trabalho leva à frustração dos diplomados que procuram satisfazer no mercado de trabalho as suas aspirações de ascensão social a exemplo da sua perceção do que foi conseguido nas gerações anteriores.

Os atrasos seculares da educação em Portugal em relação aos nossos parceiros europeus foram sendo recuperados entre a década de 1950 (literacia básica – 1º ciclo) e a década de 2010 (ensino secundário). No Ensino Superior, o grande salto de recuperação na frequência do ensino superior deu-se na década de 1985/95. Uma das barreiras hoje bem identificadas para explicar a lentidão desta recuperação no ensino secundário, mas também no ensino superior, está na relutância em adaptar a oferta educativa aos novos públicos que eram admitidos nas escolas e nas instituições de ensino superior.

O atraso e o desconforto político com a introdução e a generalização de uma via profissional na oferta educativa das escolas públicas explicam a extrema lentidão na redução do abandono escolar precoce que só em meados da década de 2010 se aproximou dos padrões médios europeus. Ainda hoje, esta via profissional ou vocacional escapa totalmente ao escrutínio público. Conhecendo-se alguns exemplos de cursos profissionais que conduzem a pleno emprego e a excelentes carreiras profissionais, há também indícios de outros que parece conduzirem a becos sem saída e à grande frustração dos seus diplomados. Será consensual a necessidade de aproximar a escola do mundo do trabalho em empresas e organizações públicas e privadas para que esse processo influencie o conteúdo e a cultura dos percursos educativos oferecidos e para que os alunos compreendam melhor a realidade que os espera depois da escola. Temos de reconhecer a dificuldade desta aproximação porque exige estratégias locais de relação entre a escola e as especificidades do território envolvente num sistema de ensino totalmente centralizado onde não conseguimos ainda desenvolver competências locais de liderança autónomas do poder político-partidário central e autárquico.

No âmbito do Ensino Superior, o plano de diversificação proposto pelo Ministro Veiga Simão em 1973 só pôde ser desenvolvido na década de 1980 com a chegada das ajudas europeias (depois de um impulso inicial dado pelo Banco Mundial). Infelizmente, a criação do subsistema politécnico nem sempre obedeceu a um plano com alguma racionalidade, tendo demasiadas vezes de satisfazer interesses partidários locais de curto prazo. Esta mesma dificuldade fez-se sentir nas lideranças dos novos institutos politécnicos “em instalação” que só recentemente conseguiram ultrapassar estes pecados originais.

Como na generalidade dos países europeus, a transição de um acesso elitista para o que tem sido considerada a universalização [Trow, 2007] do acesso ao Ensino Superior deu-se em Portugal ao longo do século XX a um ritmo médio de 6% ao ano. A década de 1970 foi de crescimento relativamente lento da participação no ensino superior, por exemplo, em comparação com a Espanha que já partia de um nível mais elevado. Só em finais do século pudemos atingir uma participação no Ensino Superior português semelhante à participação universitária espanhola. Mas mantemos o atraso porque a Espanha tem um sistema de Ensino Superior curto fora das universidades (e totalmente ignorado por estas) que recebe entre 10 e 15% da coorte jovem. Também no Superior, Portugal esbarrou na dificuldade de desenvolver percursos educativos mais diversificados e mais ajustados ao novo público estudantil e de preparar os seus estudantes para as necessidades do mercado de trabalho. Um desajuste entre os percursos oferecidos e as aspirações do novo público do ensino superior leva ao insucesso ou a graves quebras de qualidade. Um desajuste ao mercado de trabalho leva à frustração dos diplomados que procuram satisfazer no mercado de trabalho as suas aspirações de ascensão social a exemplo da sua perceção do que foi conseguido nas gerações anteriores.

O crescimento quantitativo do Ensino Superior foi acompanhado de um aumento do número de doutoramentos baseados em investigação numa organização muito especial em que se usa o pessoal docente das universidades (e, mais tarde, também dos institutos politécnicos), mas se isola o sistema de investigação da hierarquia institucional que tem autonomia constitucional. Este é um sistema único no mundo que poderia ser justificado no início, mas que se tornou rapidamente disfuncional por desalinhamento entre os objetivos estratégicos das universidades e das unidades de investigação que vão usar o mesmo pessoal. Mantém-se também o desalinhamento entre os objetivos profissionais dos docentes universitários e os objetivos da investigação. Estes mantêm preocupações de qualidade muito básica, enquanto todo o mundo desenvolvido já optou por conceitos de excelência académica associados à obtenção de um retorno social e económico.

Este retrato muito rápido e esquemático do nosso sistema educativo atual e do percurso até aqui, permite identificar a necessidade de uma rápida reforma para a prossecução de novos objetivos. Não podemos esquecer que Portugal teve um período de crescimento económico sustentado na segunda metade do século passado, mas que estagnou dolorosamente no último quarto de século. Os apoios europeus para a coesão permitiram melhorar a nossa posição na escala comparativa ao longo do seu primeiro decénio, mas temo-nos deixado atrasar nos decénios mais recentes, aproximando-nos perigosamente do fundo da escala. Sim, alguém terá imaginado que os países do centro-leste europeu nos iriam ultrapassar neste curto período? Também na Educação, temos de mudar de vida. Depois de um doloroso período de emigração dos menos qualificados nos anos de 1960, vivemos este século uma forte emigração de jovens qualificados com substituição da população saída por uma imigração (maioritariamente) de baixíssimas qualificações.

O desafio para o Ensino Básico e Secundário nos próximos anos tem de ser o de consolidar a qualidade da aprendizagem de todos os nossos jovens e a oferta de opções mais diversas, especialmente no percurso final do ensino (agora) obrigatório para servir melhor as novas gerações e a sociedade. Se temos de dar atenção renovada a todos os ciclos de ensino, ela é especialmente importante ao nível do ensino secundário onde as vias profissionalizantes merecem uma atenção que lhes é hoje negada. E isto tem de se fazer em estreita articulação com empresas e organizações públicas e privadas.

Se os alunos diplomados pela via mais académica prosseguem quase todos para licenciatura, temos de renovar a atenção à outra metade da coorte. Para estes, o diploma do ensino secundário é hoje um atestado de que atingiram a idade adulta, com pouco valor como fator de diferenciação pelas habilidades (ou competências) adquiridas. É urgente diversificar os percursos oferecidos e criar oportunidades para que alguns prossigam o seu percurso educativo. Como noutros países, esta continuação não pode ser exclusivamente em licenciatura, tendencialmente de natureza académica. Uma via profissional superior deve ser valorizada. Nos países mais próximos, esta opção interessa a 10 a 15% da coorte. É o caso dos Técnicos Superiores espanhóis e dos diplomados DUT e BST franceses. A desvalorização dos nossos (novos) Técnicos Superiores Profissionais será um erro demasiado caro quando vier a ser reconhecido."

[Trow, 2007] Trow M. (2007) Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII. In: Forest J.J.F., Altbach P.G. (eds) International Handbook of Higher Education. Springer International Handbooks of Education, vol 18. Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4012-2_13

José Ferreira Gomes, fevereiro de 2021, In Cadernos de Economia, ISSN 0874-4068, nº 134, pag.12-15, jan-mar de 2021"

quinta-feira, 17 de dezembro de 2020

“Queda do nível dos alunos em Matemática”

Serenem os leitores, este título não se refere a Portugal. Não existe e nunca existiu entre nós um sistema de aferição dos conhecimentos adquiridos pelos alunos que permita comparações interanuais fiáveis. O melhor que temos é o resultado de estudos internacionais como o PISA, o TIMSS ou o PIRLS e todos recordamos como foram recebidos com muitas reservas. A afirmação em título é do jornal Le Monde de 1 de outubro passado e refere-se ao relatório publicado pelo Ministério da Educação Nacional, da Juventude e dos Desportos: Cedre 2008-2014-2019 Mathématiques en fin de collège: des résultats en baisse. Um tal relatório seria atualmente impensável em Portugal e nem é necessária uma intervenção política porque todos os dirigentes da nossa administração pública (e alguns jornalistas) conhecem as consequências da eventual divulgação de uma notícia desagradável. Todos sabem que lugar ocupam e o que se espera que digam ou escrevam. Quase todos. Os franceses têm ainda muito que aprender.

Em França, a agência estatística do Ministério da Educação publica sem escândalo nem castigo esta Nota Informativa nº 20.34 de setembro de 2020 que se refere ao mais recente de uma série de estudos regulares dos resultados das aprendizagens dos alunos no termo do 1º ciclo (aos 11 anos) e do 2º ciclo (aos 15 anos). Depois de uma avaliação cuidadosamente aferida para ser comparável, a mensagem desta Nota Informativa é muito clara ao concluir que houve uma baixa entre 2008 e 2014 e que a situação se agravou em 2019. Note-se que o estudo inclui as escolas estatais e as privadas com contrato de financiamento estatal. (O ensino privado abrange mais de dois milhões de alunos, 20% do total, a maioria em cerca de 9000 escolas católicas, das quais 7300 têm contrato de financiamento. As escolas judias recebem cerca de 30000 alunos e as islâmicas cerca de 2000.) Os poucos exames nacionais que sobrevivem hoje em Portugal são organizados pelo IAVE, um instituto público que deveria ser independente e que tem dificuldade em elaborar provas comparáveis de ano para ano, sendo bem conhecidas as enormes variações que nunca foram explicadas nem interpretadas. Aceitam-se oscilações das médias superiores a 2 valores em anos sucessivos. E não me refiro ao ano corrente porque a pandemia tudo justifica, até notas totalmente desalinhadas para empurrar mais jovens para uma licenciatura, independentemente da sua preparação nas disciplinas nucleares. Infelizmente para a França, os estudos internacionais confirmam o mal detetado pelo estudo nacional, mas são estes estudos nacionais detalhados e a sua análise cuidada que permitem planear as reformas corretivas com que os franceses esperam mudar o rumo dos últimos anos. Em Portugal, a queda no TIMSS 2019 levou-nos para uma posição próxima da francesa, mas o Ministério da Educação entrou em estado de negação, o que confirma que as más notícias nunca serão aceites e que a política educativa não será reorientada para recuperarmos o caminho de melhoria dos últimos 20 anos. O governo dá sinal de querer reforçar ainda mais a queda da aprendizagem dos nossos alunos.

Em Portugal temos ainda 25% dos nossos jovens de 25 a 34 anos sem o ensino secundário (OCDE, Education at a Glance, 2020) e há uma corrente forte de oposição aos exames. Apenas metade dos alunos que concluem o ensino secundário o fazem pela via, dita (impropriamente) regular, com exames finais nacionais em algumas disciplinas. A outra metade obtém o diploma sem nenhuma prova nacional comparável que nos permita aferir os conhecimentos adquiridos e as capacidades desenvolvidas, mas ninguém se preocupa, talvez por ser a metade socialmente mais frágil. Não teria de ser assim. A Irlanda tem já 91% dos jovens de 25 a 34 anos com o ensino secundário e todos estes fizeram provas nacionais que permitem aferir o seu progresso escolar e o trabalho das escolas com os diversos segmentos de uma população escolar naturalmente heterogénea. Estaremos forçados a desistir de melhorar e até abertos a regredir, eliminando os poucos meios de demonstração do bom trabalho que se faz em muitas escolas e assim acabando com os incentivos a que todas melhorem?

Publicado no jornal Público em 17 de dezembro de 2020

sexta-feira, 2 de outubro de 2020

Somos academia

(A) Terá a crise COVID posto a nu algumas fragilidades do Ensino Superior?

O Ensino Superior portou-se muito bem, a experiência foi positiva.
No Básico e Secundário, a narrativa do sucesso é falaciosa. Temos aí problemas tremendos. Temos muito a repensar, também porque o problema é mais complicado.

(B) Como gere o conflito entre o homem da universidade e de membro do governo?

O país é pobre e tem empobrecido nos últimos decénios e por isso são compreensíveis as restrições ao financiamento e dificuldade de concorrer internacional. Não se compreende que as propinas tenham baixado nos anos mais recentes. Não se compreende que se dispense a receita das propinas.
Nos Estados Unidos, as propinas são altas, mas cerca de 1/3 dessa receita é reciclada pela universidade na forma de bolsas para os alunos mais carenciados.
As Universidades têm feito um bom trabalho com o baixo financiamento que recebem.
Devemos distiguir entre Autonomia e Autarquia e a defesa da autonomia universitária ronda frequentemente a aspiração à autarquia. Na minha opinião, a universidade deve gozar de Autonomia porque esta torna a gestão mais eficiente e eficaz. Esta realidade foi constitucionalizada em Portugal e também na Espanha porque as nossas constituições foram feitas numa época em que todos os países europeus caminhavam para a autonomia das suas universidades pelas razões técnicas que apontei.

(C) Faz hoje sentido a existência de um sistema binário de ensino superior?

A ideia de termos dois sub-sistemas tinha as suas virtualidades.
Como é que a missão diferente que foi atribuída às instituições foi cumprida? Houve derivas dos dois lados e o estado não foi capaz de forçar o cumprimento da missão atribuída.
Todos defendemos mais autonomia com uma auditoria a posteriori, mas em Portugal nem se faz auditoria séria nem se penaliza quem não cumpre.
Hoje não estou certo de que haja vantagem em gerir como sistema binário.
Os estatutos de carreira docentes de 2009 deram a pancada final na morte do sistema, porque uma carreira quase única não é compatível com um sistema que se pretende binário.
O importante é que haja uma diferenciação forte e maior do que a atual nos cursos oferecidos À população.

(D) Será importante olhar para as famílias e para esta ação social?

Sim, seguramente. Se o financiamento do Ensino Superior é baixo, o apoio social é muito baixo.
A FAP tem historicamente capacidade para fazer melhores documentos que o CRUP.

Entrevista de Ana Rita Basto para o programa Somos Academia do Porto Canal (gravada a 27 de agosto de 2020) com Marcos Teixeira (Pres. FAP), António Sousa Pereira (Reitor UPorto) e eu próprio.

COMO VAMOS VIVER COM OS CORONAVÍRUS? E DAQUI A 10 ANOS?

Dizem-nos que nenhum especialista ficou surpreendido, que tudo isto estava nos livros. Mas a verdade é que também ninguém tinha uma resposta preparada. Com pequenas variações, todos os estados seguiram estratégias que, seis meses depois, não querem repetir. Explicam-nos que se aprendeu muito sobre este vírus, mas esta justificação é muito curta.

A humanidade não é capaz de se preparar para acontecimentos raros, sejam sanitários sejam telúricos ou climáticos. A explicação benigna é que é demasiado caro estar preparado para todas as eventualidades. A interpretação alternativa é que a política vive no curto prazo, quando não no curtíssimo prazo e, neste horizonte, não interessam as surpresas. Quando ocorram todos as aceitarão como imprevisíveis. Assim foi no caso presente.

Daqui a 10 anos, este drama terá passado e tenho fé que as sequelas estarão curadas. De novo, não estaremos preparados para o que venha a seguir. Mais do que a natureza, receio os homens (e as mulheres). Esta experiência parece-se demasiado com uma enorme manobra militar e muitos estarão a aprender como tirar daqui uma vantagem potencial. Sim, é assustador quão simples isto pode vir a transformar-se numa nova forma de guerra. Todos sabíamos já que a guerra biológica estava nos arsenais de muitos, mas ninguém tinha feito um tal ensaio geral. Está aí e provou a sua eficácia.

Um Portugal de 10 milhões estava mal preparado e assustou-se com a ameaça de nos termos de haver sozinhos com o problema. Temos bastante a aprender e a melhorar na nossa organização social e política. Temos de ser mais competentes.

em 11 de setembro de 2020

Escrito a pedido do Centro de CIência Viva de Estremoz