Introdução
1.
Para
compreender o presente
1.1. A história
1.2. A educação e a economia
1.3. O ensino superior
1.4. O ensino superior depois de
1960
2. Para decifrar o futuro
2.1. A procura de ensino superior
2.1.1. A
educação superior como ascensor social
2.1.2. A
quebra de prestígio da educação superior
2.1.3. A
incerteza de empregabilidade
2.1.4. A
demografia
2.2. A oferta de ensino superior
2.2.1. A
reforma de Bolonha
2.2.2. A
diferenciação
2.2.3. A
rede Regional
2.2.4. O numerus clausus
2.2.5. O
insucesso escolar
2.2.6. A
oferta pública
2.3. O modelo binário de ensino
superior
2.4. O financiamento
2.5. O espaço para a oferta
privada
3. E o futuro está já aí
3.1. O
modelo de
educação superior
3.2.
Um ensino superior para todos
4. Porque temos de reforçar a
investigação académica
4.1. O
porquê do financiamento público
4.2. A
posição portuguesa atual
4.3.
Os desafios
para um futuro mais sólido
REINVENTAR-SE PARA SERVIR MELHOR
Abril de 2016
Introdução
São conhecidas
duas técnicas de prever o futuro, a adivinhação e a extrapolação. A primeira é
provavelmente tão antiga como a humanidade e nunca pôde ser derrotada, nem pela
transição da velha cultura clássica mediterrânica para o medievo cristão, nem
pelo iluminismo e pelo cientismo. A segunda foi consolidada pela emergência da
mecânica no séc. XVII e atingiu o apogeu no séc. XIX com a plena confiança de
que, a menos de alguns “detalhes”, o futuro do universo seria previsível pela
resolução de algumas equações diferenciais. Este otimismo foi desacreditado
pela nova mecânica quântica no virar do primeiro quartil do séc. XX mas
sobreviveu a expectativa de que alguma forma de previsão do futuro seria
possível. Não sabendo de adivinhação, resta-me tentar uma simples extrapolação.
Não parece difícil. Tendo acompanhado o último meio século, deverá ser possível
prever o seguinte. Só que a aparente continuidade das leis físicas pode
produzir descontinuidades nas respostas. Se isto é bem conhecido para sistemas
relativamente simples, sê-lo-á a fortiori
em matérias de evolução social e política. A probabilidade de uma destas
descontinuidades ocorrer nas próximas décadas é elevada e poderá tornar
completamente ociosa a tentativa de ver para lá desse big bang. Desistindo de um exercício estruturado de prospetiva,
resta a componente onírica com todos os riscos que a acompanham quando o autor
não se chame Jules Verne ou Isaac Asimov. Este
exercício lúdico (a que um inglês daria alguma respeitabilidade falando de educated guess) é, em desespero de
causa, o recurso de que me posso socorrer.
Portugal tem hoje um
sistema de ensino superior complexo, servindo uma procura estudantil
massificada com uma diversidade razoável e uma qualidade das aprendizagens que,
tudo o indica, se compara muito bem com a dos nossos parceiros europeus. Há uma
confiança generalizada na qualidade dos graus académicos concedidos por
universidades e institutos politécnicos, públicos e privados, parecendo certo
que algumas situações anómalas publicamente conhecidas são de exceção e de
confirmação do bom funcionamento do sistema de controlo.
A massificação do acesso
ao ensino superior foi proposta por Veiga Simão (Ministro da Educação, 1970-74)
que criou as “novas
universidades”, Minho, Aveiro e Nova de Lisboa, e previu, na reforma do sistema educativo[1], a criação de Institutos Politécnicos e Escolas Normais Superiores que concederiam o grau
de bacharel mas que só vieram a entrar em funcionamento em 1980. De facto, as
quatro universidades da primeira república não tinham já capacidade para
responder à procura crescente e previa-se um reforço da taxa de crescimento
considerando que o número de estudantes nos países da OCDE crescera anualmente
7,2% no período 1960-1975. Em Inglaterra, o impulso fora dado pelo Relatório
Robbins de 1963 e, nos Estados Unidos, logo no fim da Guerra com a chamada GI Bill que concedia aos soldados
desmobilizados apoios federais para completarem a sua educação ou formação
profissional.
Mas o crescimento e a
massificação do ensino superior não são um bem em si. Ocorrem em resposta à
ambição dos estudantes, especialmente os jovens, e para satisfazer as
necessidades da sociedade. Entre nós e em muitos outros países, ocorrem hoje manifestações públicas de
desencanto com o fenómeno novo do desemprego e o subemprego de alguns licenciados. Apesar de a educação
superior continuar a dar uma maior garantia de emprego e de
melhor emprego, a
segurança não é já a que hoje se percebe ter existido no passado. Esta
idealização do passado é, por vezes, falsa mas é verdade que o ensino superior deixou de
preparar quase exclusivamente funcionários da administração pública e profissionais
liberais. Todas as áreas de atividade recebem hoje graduados, havendo muitos
estudos que mostram que as economias modernas estão a substituir postos de
trabalho não qualificados por postos de trabalho que exigem educação superior.
Ao mesmo tempo, os governos estão cada vez mais conscientes da frustração que
pode ser criada nos jovens graduados e das consequências muito negativas que já se observam em
algumas regiões. Vemos, em vários países, políticas ativas de orientação do ensino superior para
estratégias de maior relevância no
mercado de trabalho o que significa cursos diferentes dos tradicionais e mais
vocacionais. Esta evolução nem sempre é bem aceite porque é conhecida a
perceção de que as universidades não se reformam[2].
Figura 1. Interpretação pelo artista
residente da conferência proferida por J. M. Gago na sede da OCDE, Paris, em 12
de setembro de 2012: Where have we got
to? Raised but unrealistic expectations may lead to
frustration and revolution.
1. Para compreender o presente
Ao longo dos anos
de 1960, um crescimento rápido da economia[3]
garantia uma despreocupada passagem dos estudantes pela Universidade
portuguesa. De facto, a taxa de crescimento do PIB (a preços constantes) era
bastante superior à percentagem dos jovens de cada coorte que chegava à
Universidade pelo que todos podiam esperar beneficiar desse crescimento.
Independentemente da sua origem, todos podiam aspirar a entrar no mercado de
trabalho ao nível da classe média superior, com um provável nível de vida entre
os 10% mais favorecidos da nossa sociedade. A seleção ao longo dos
quatro anos da instrução primária e dos sete anos de educação liceal era real e
o insucesso nos primeiros anos dos cursos superiores era muito mais alto do que
atualmente, possivelmente, umas três vezes
superior. Mesmo assim, a seleção era
principalmente social porque a grande maioria dos portugueses não passava dos 4
anos de escolaridade devido às precárias condições económicas das famílias,
principalmente no meio rural. Os que conseguiam levar para casa o almejado
canudo (de chapa zincada encerrando um diploma em pergaminho com selo de cera
dentro de uma caixinha de prata) tinham o passaporte para uma vida digna; mesmo
aqueles que apenas podiam reclamar ter frequentado a universidade, já
conseguiam uma posição de certo conforto, ainda que de menor prestígio social.
A Universidade valia pelo diploma outorgado e pelo prestígio de casta num
ambiente de baixa pressão concorrencial.
O quadro rosado
aqui pintado para os anos do pós-guerra português (da 2ª Guerra mundial,
entenda-se) não atingia todos por igual. Por um lado, a vasta maioria da
população vivia do setor primário (agricultura e pesca) numa economia de
subsistência frequentemente periclitante, com deficiências alimentares sérias,
sem acesso a cuidados de saúde e com habitação muito deficiente. A promessa da
educação como ascensor social era-lhes muito distante e a única esperança era a
transição para um posto de trabalho na construção civil e depois a emigração “a
salto” para a França ou a Alemanha onde iriam cair nalgum bidonville das banlieues.
Para muitas famílias de parcos recursos mas já instaladas na proximidade das
cidades de Lisboa e Porto, o acesso à Universidade começava a ser uma
possibilidade e um canal seguro de ascensão social. O forte crescimento dos “30
anos gloriosos” do pós-guerra estimulou a expansão das quatro universidades,
mantendo todavia um nível de participação sempre inferior ao da Europa
contemporânea, e deu resposta às expectativas dos jovens que aí conseguiam
chegar. À grande maioria dos rapazes que não ultrapassava os 4 anos de
escolaridade restava esperar pelo serviço militar para sair da sua aldeia e
abandonar, depois, o país com a esperança de que as poupanças conseguidas
na emigração permitissem construir uma casinha na sua terra, uma casinha que
lhes desse a autonomia económica que os seus pais nunca tinham conhecido. Dessa
primeira leva de emigrantes, foram poucos aqueles que conseguiram regressar a
um posto de trabalho em solo português porque a oferta interna de mão de obra
pouco qualificada se manteve excedentária até à chegada das ajudas comunitárias
em meados da década de 1980 e, posteriormente, ao endividamento externo
permitido pela moeda única.
A guerra em África
era um pesadelo que atingia quase todos os jovens. Iniciada em 1961,
rapidamente exigiu a mobilização da generalidade dos homens disponíveis. Também
aqui se mantinha a estratificação que se vivia em toda a sociedade. De um lado,
a grande maioria que não fora além do primário
recebia alguns meses de treino militar básico para seguir para África numa comissão de dois anos como soldado; do outro, os jovens
com diploma universitário seguiam uma formação militar mais longa e um curso de
oficial miliciano e eram geralmente enviados para uma
comissão de dois anos em África depois de terem completado os quase dois anos
de treino na “metrópole”. É hoje difícil compreender como a sociedade
portuguesa pôde aceitar pacificamente este longo esforço de guerra com o
adiamento da vida autónoma da generalidade dos jovens. Um efeito secundário
positivo foi a educação informal que o convívio entre soldados e oficiais milicianos permitiu e que levou a que muitos destes jovens sem
estudos tentassem depois uma vida diferente da dos seus pais. Este foi um forte
motor de transformação da nossa vida coletiva. Para os jovens diplomados, isto
significava um hiato de quatro anos (e, por vezes, seis para aqueles que, nos
últimos anos de guerra, eram convocados para uma segunda comissão de serviço
como capitães milicianos) antes da entrada na vida profissional.
1.1.
A história
É conhecido o
atraso secular do nosso sistema educativo que se manteve até aos nossos
dias. A expulsão dos Jesuítas (1759) reduziu de um dia para o outro o número de
alunos a aprender as primeiras letras de alguns milhares para poucas centenas, isto considerando todo o território continental, ilhas e territórios
brasileiro, africano e asiático. Doze anos depois, o Marquês de Pombal
entrega à Real Mesa Censória “a administração dos estudos das escolas menores
do Reino e seus domínios”, criando mais tarde 479 lugares de mestre (440 para o
continente, 15 para as ilhas e 24 para o ultramar). Foi difícil encontrar
pessoas com competências mínimas para essas funções. As dificuldades financeiras
resultantes da queda do ouro do Brasil, seguida
pela reconstrução de Lisboa pós terramoto, não facilitavam a
situação que veio a ser muito agravada pela anarquia decorrente das guerras
napoleónicas. O encerramento dos conventos e mosteiros em 1834 criou novas dificuldades que Passos Manuel procurou ultrapassar, em 1836, com a adoção do modelo francês de liceu criado nas
sedes de distrito. A educação nunca foi uma prioridade ao longo de todo o
século XIX, tendo a Regeneração de Fontes Pereira de Melo dado absoluta
prioridade aos chamados “melhoramentos materiais” na perspetiva de que o
endividamento externo criado seria amortizável pelo aumento da atividade económica daí decorrente. (A bancarrota chegou em 1891.)
O país é ainda
hoje marcado pelas escolas primárias construídas em finais do século com o
legado testamentário do Conde de Ferreira que determinava a construção de 120
escolas (de ambos os sexos e casa para os professores) nas sedes de concelho. A
relevância desta iniciativa, justificada pela convicção “de que a instrução pública é um elemento
essencial para o bem da Sociedade“, obrigou a legislação
especial que só veio a surgir em 1886, 20 anos depois da sua morte. Foram
finalmente construídas 91 escolas. Registe-se que
uma iniciativa deste fôlego na construção de escolas só voltou a surgir na
década de 1940 com o plano centenário de celebração da independência e da restauração. E, no entretanto, o atraso da alfabetização agravava-se.
Estima-se[4]
que a taxa de alfabetização se mantivesse a 15% em 1850 e 25% em 1900 o que
deve ser comparado com taxas superiores a 95% nos países nórdicos, Alemanha,
Escócia, Holanda e Suíça e com a passagem de 25% para 40% na Espanha, Itália e
Polónia. Esta história difícil é bem ilustrada na Tabela 1 pela utilização da
comunicação postal[5]
(embora esta seja também influenciada pela qualidade do serviço oferecido à
população que, nesta época, era muito variável).
Tabela 1. Número de cartas e postais enviados per capita em 1886 e em 1900.
Bélgica
|
França
|
Alemanha
|
Reino Unido
|
Grécia
|
Itália
|
Holanda
|
Portugal
|
Rússia
|
Suíça
|
|
1886
|
17
|
15
|
20
|
45
|
2
|
6
|
18
|
4
|
1
|
26
|
1900
|
26
|
22
|
44
|
67
|
2
|
12
|
26
|
7
|
3
|
49
|
Em 1950, estávamos
ainda com cerca de 55% de alfabetizados enquanto a Espanha e Itália tinham já
chegado aos 80%. Só na segunda metade da década de 1950 se
conseguiu universalizar o acesso de (quase) todas as crianças à escola primária
(4 anos) e só na década de 1970 começou o esforço para alargar progressivamente
o acesso ao que hoje é o 2º ciclo do ensino básico e, depois, ao 3º ciclo e ao secundário. Temos ainda hoje um atraso
muito significativo na percentagem de
jovens que terminam o ensino secundário, o que pode estar ligado à insistência
no modelo único de liceu académico, mantendo-se ainda
a dificuldade política em cumprir o desígnio assumido por
Passos Manuel no preâmbulo do decreto de 1836 que “representa o primeiro protesto oficial contra a instrução secundária
exclusivamente clássica e formal”[6].
Só uma diversidade de ofertas pode satisfazer os desejos e objetivos da maioria
dos alunos e assim permitir a cada jovem a construção do seu percurso próprio.
O número de alunos a frequentar as vias profissionalizantes do ensino
secundário tem vindo a crescer lentamente para atingir cerca de 45%, ficando
ainda aquém da média da União Europeia[7].
Finalmente, parece haver consenso político generalizado quanto a esta
estratégia de oferta diversificada no secundário, sendo de prever que as
ofertas especializadas continuem a crescer para chegarmos ao objetivo de termos
(quase) todos os nossos jovens a sair do ensino obrigatório com um diploma
reconhecido no mercado de trabalho ou para a continuação de estudos. A taxa de
abandono precoce desceu para 13,7% em 2015, o que significa uma redução para
menos de metade nos últimos 5 anos. Este esforço terá de ser mantido para
aumentar o número de jovens que obtém o diploma do ensino secundário.
A história do
ensino superior não foi diferente. Em 1910, frequentavam a
Universidade de Coimbra 1262 estudantes[8]
e o número total de estudantes do ensino superior era de 3227,
considerando também as escolas superiores de Lisboa e Porto. Em 1926,
frequentavam as três universidades 4117 estudantes, 1294 estudantes em Coimbra, e 1823 em Lisboa e 1000 no Porto. A população
universitária cresceu depois a um ritmo anual médio de 6% até ao
fim do século. Com a procura crescente, a universidade teve de se
adaptar expandindo (muito tardiamente) o seu quadro docente e construindo novos
edifícios de que são exemplos a Engenharia no Porto (inaugurado em 1937 na Rua
dos Bragas), a alta coimbrã (cuja construção foi iniciada em 1962), o Instituto
Superior Técnico (1927-1937) e a cidade universitária de Lisboa ao Campo Grande
(no fim da década de 1950). Note-se que até finais da década de 1970 a maioria
dos professores tinha outra atividade para compor o seu magro vencimento
universitário. Não era estranho que o convite a um jovem licenciado para
assistente fosse acompanhado da inquirição de que outros rendimentos lhe
permitiriam uma existência digna. Para alguns, a acumulação de trinta e mais
horas de aula semanal permitia melhorar um pouco a situação. Só a partir de
1980[9] foi possível
profissionalizar os docentes, assumindo a maioria destes dedicação exclusiva ao
ensino e à investigação. (Registe-se uma evolução paralela em Espanha com a
reforma de 1983[10].)
1.2.
A educação e a economia
O conhecimento do
desenvolvimento da nossa economia nos últimos séculos poderá ajudar a
compreender a evolução do sistema educativo
sem entrar na discussão de qual dos atrasos será a causa e qual o efeito. Se até meados do
século XVIII, há indicações de que a situação
económica em Portugal era comparável com a europeia[11],[12],[13],[14],
a partir daí regista-se um declínio continuado. O ponto máximo da economia
portuguesa em relação à europeia terá sido a meados do século XVIII muito
impulsionado pela mineração brasileira. Na segunda metade deste século, caem as receitas brasileiras e é necessário enfrentar a
reconstrução de Lisboa. As guerras napoleónicas com a perda do comércio
brasileiro (pela abertura dos portos à navegação inglesa) e as sequelas da
guerra civil explicam as dificuldades da primeira metade do século XIX. Mas nem
o rotativismo da segunda metade do século nem a revolução republicana permitiram a recuperação. Só depois da crise internacional iniciada
em 1929, Portugal inicia um processo de convergência para chegar
a finais do milénio com o peso económico próximo do que tivera no século XVIII
(cerca de 2% da economia da Europa Ocidental). Na relação Portugal:Espanha, o
nosso ponto máximo foi atingido em meados do séc. XX[15]
pelo efeito destrutivo da guerra civil espanhola e da neutralidade portuguesa
na segunda guerra mundial, ultrapassando mesmo a boa posição relativa
conseguida por Portugal no século XVIII. No último quarto de século, Portugal
entrou novamente em divergência em relação à União Europeia[16].
Em termos muito
grosseiros, o nosso sistema educativo acompanha esta tendência económica de
longo prazo, não sendo seguro estabelecer uma relação de causa efeito entre a
educação e a economia ou em sentido inverso.
1.3.
O ensino superior
Os vencedores da
guerra civil de 1828-34 nacionalizaram (e repartiram entre si!) os bens
formalmente propriedade monástica de que vivia a Universidade de Coimbra, que
ficou assim à mercê do orçamento de estado e das
vicissitudes das finanças públicas. Logo de seguida (1837), Passos Manuel
transforma as instituições educativas de Lisboa e Porto em Academias
Politécnicas. Ainda que o número de estudantes tivesse crescido (a partir do
quase vazio resultante da gravíssima situação económica e social criada desde o
início das invasões napoleónicas) e as três instituições de ensino superior
beneficiassem do sangue novo de muitos jovens liberais à procura de afirmação
na nova sociedade portuguesa, a frágil preparação académica de muitos
professores e o parco orçamento que anualmente lhes era votado não
permitiram ir além de uma triste mas compreensível mediocridade. Os
revolucionários republicanos de 1910 preocuparam-se logo com este estado de
coisas e deram às Academias Politécnicas de Lisboa e do Porto o estatuto de
Universidade plena, ao mesmo nível de Coimbra, que assim perdeu o monopólio que
sempre lhe tinha pertencido desde a extinção da Universidade de Évora aquando
da expulsão dos Jesuítas pelo Marquês de Pombal. As novas universidades foram
dotadas de uma estrutura organizativa reforçada (em relação à situação
anterior) e com um quadro alargado de pessoal. A realidade financeira da jovem república não pôde acompanhar o sonho e restou o alargamento
geográfico da pobre universidade portuguesa. A
primeira guerra mundial e a depressão económica subsequente não permitiram a
melhoria desta realidade e até vieram a justificar a forte contenção imposta
pelo Estado Novo. Ao longo de todo este período, o número de
estudantes a frequentar o ensino superior em Coimbra, Lisboa e
Porto sofreu grandes variações dependendo das condições económicas e,
principalmente, das condições políticas.
Figura 3. Evolução do número de
estudantes inscritos em engenharia civil na Academia Politécnica do Porto e,
depois, na Universidade do Porto, de 1837 a 1931 onde está bem marcada a crise
financeira de 1890, o final da monarquia, a primeira guerra e a chegada do
Estado Novo.
Note-se que, em Portugal, as únicas escolas
superiores que ficaram fora das três universidades criadas em 1911 foram o
Instituto Superior de Comércio (antecessor do Instituto Superior de Economia e
Gestão, hoje unidade orgânica da Universidade de Lisboa) e o Instituto Superior
Técnico (hoje também unidade orgânica da Universidade de Lisboa). Estes
dois institutos têm origem no Instituto Industrial e Comercial de Lisboa criado
em 1869 por transformação do Instituto Industrial de Lisboa que tinha sido
estabelecido por Fontes Pereira de Melo em 1852. Em 1930, são integrados na
nova Universidade Técnica de Lisboa que, em 2013, se funde na Universidade de
Lisboa. No Porto, a história é diferente. O Instituto Industrial criado em 1852 e transformado em Instituto Industrial e Comercial em 1886
ficou instalado no Colégio dos Órfãos, a sede da Escola
Politécnica no local onde é hoje a Reitoria da
Universidade do Porto. O Colégio dos Órfãos teve um plano de
reconstrução elaborado em 1807
por Carlos Amarante que só veio a ser concluído já
no século XX (com um empréstimo
lançado em 1902 com maturidade em 100 anos). Esta proximidade
entre a Escola Politécnica e o Instituto Industrial e Comercial, com partilha
de professores, chegou a uma fusão que foi efetiva
entre 1881 e 1886. Mais tarde o Instituto Industrial e Comercial veio a ocupar um edifício na Rua do Breiner e não
obteve o estatuto de ensino superior com o advento da república. Aquando da sua criação, estes institutos industriais recebiam
estudantes com 12 anos de idade que soubessem ler, escrever e as quarto
operações aritméticas e destinavam-se à “promoção social do operariado”. Só em
1891 foram ali suprimidos os cursos elementares e criados os Cursos Superiores
Industriais que, em 1905, passaram a ter 6 anos de duração (5 anos para os comerciais).
Em 1911, passou a existir uma escola de engenharia anexa
à Faculdade de Ciências da nova Universidade do Porto que
viria a ser transformada em Faculdade Técnica em 1915. O Instituto Industrial e
o Instituto Comercial do Porto seguiram um caminho de expansão e de grande
afirmação social vindo a ser integrados no ensino superior em 1974. São hoje
unidades orgânicas do Instituto Politécnico do Porto.
1.4.
O ensino superior depois de 1960
São enormes as
mudanças no ensino superior no último meio século e tudo indica que
continuarão. No início da década de 1960, haveria[17]
em Portugal cerca de 25 000 estudantes no ensino superior, um número que foi
multiplicado por 15 vezes até ao fim do século, enquanto a dimensão da coorte
caía 20%. Hoje estão no ensino superior 40% dos jovens de 20 anos enquanto
apenas cerca de 2% lá chegavam em 1960. Comparemos com a situação inglesa na
mesma época. De acordo com os dados registados no relatório Robbins[18]
que preparou a grande expansão britânica, em 1962/63 acederiam às universidades
inglesas 4,0% da coorte jovem enquanto que uns 2,5% adicionais escolhiam as
instituições de formação de professores e 2,0% outras
formas de educação pós-secundária. Hoje chegam cerca de 50%.
Em Portugal, o
número de estudantes no ensino superior teve um crescimento sustentado pelo
menos desde 1940 com uma taxa anual média de cerca de 6%. Esta taxa de
crescimento foi de 5,7% no quarto de século anterior a 1973 e de 7,4% no último
quartil do século. A Espanha[19]
partia em 1960 de um nível de participação bastante mais alto (60% a 70% a
mais) mas manteve o ritmo de crescimento a 5,7% ao ano até aos últimos anos do
século XX, o que nos permitiu finalmente recuperar o atraso.
Enquanto a procura estudantil crescia
sustentadamente, mantinha-se a fragilidade de quadros docentes envelhecidos e
formados num ambiente em que a criação de conhecimento era a exceção, o
que não permitia qualquer veleidade de afirmação internacional,
especialmente nas áreas científicas e técnicas. Só o tardio esforço
desenvolvimentista da década de 1950 começou a criar alguma esperança. De uma
forma muito incipiente, foram reforçadas as estruturas de apoio à investigação
científica, mantendo contudo um nível insuficiente e uma abrangência muito
limitada. Vem daí, contudo, a base humana que permitiu impulsionar o
crescimento na década de 1960, beneficiando então de um apoio adicional da nova
Fundação Calouste Gulbenkian, quer para equipamento científico, quer para
bolsas de investigação no estrangeiro.
2.
Para decifrar o futuro
Não será surpresa
que um sistema que cresce exponencialmente durante
mais de 60 anos tenha sentido enorme dificuldade em adaptar-se à
estabilização do número de estudantes que ocorreu por volta do ano 2000. Muitos
problemas que hoje conhecemos resultam ainda desta mudança de
regime. Será possível esperar uma retoma do crescimento? A
resposta é difícil porque a travagem ocorreu em simultâneo com o quebra do
crescimento da economia portuguesa e não há ainda sinais de que uma recuperação
robusta esteja para ocorrer a breve prazo. Todos queremos acreditar que o
futuro estará numa economia mais baseada no conhecimento e que a educação
superior será muito relevante. Na falta de elementos endógenos de orientação
para uma previsão do futuro, poderemos basear-nos na história de países que
fizeram este caminho mais cedo. Esta comparação sugere que se poderá
retomar algum crescimento mas, provavelmente, num formato diferente, mais lento e muito mais vocacional[22].
Tendo nós chegado a uma participação de 40% da coorte, alguns países da OCDE ultrapassaram já os 50% (a aceder
ao ensino superior). Poderemos pensar que no início da década de 2020 estaremos
nos 50% e será uma projeção conservadora imaginar que 60% de cada geração de
portugueses chegará ao ensino superior na(s) década(s) seguinte(s).
2.1.
A procura de ensino superior
Não há sinais de
que a procura de ensino superior pelos jovens que terminam o ensino secundário
vá abrandar no futuro. Pelo contrário, à medida que a percentagem de jovens que
terminam o secundário se aproxime (ou ultrapasse) os 90%, a continuação do
percurso educativo será usada como estratégia de
valorização para a entrada no mercado de trabalho e
não surpreende que uns 60% o façam. Projeta-se assim um aumento da
participação mas a motivação e os objetivos destes novos estudantes serão diferentes e muito mais variados do que
anteriormente porque o ensino secundário terá uma maior componente profissional
e porque o mercado de trabalho dos diplomados se alterou. Terá
de ser reforçado o esforço de adaptação das instituições que já hoje é
considerável face à população estudantil em massificação
ainda recente. Poderá discutir-se a estrutura organizativa da rede
institucional mas não se pode perder o objetivo de maior diversidade da oferta.
2.1.1. A educação superior como ascensor social
No século XX, a
educação superior foi um importante ascensor social. Por meados da década de
1980, o crescimento económico estava já a abrandar enquanto crescia muito a
taxa de acesso à educação superior. Os jovens graduados deixaram de ter
garantia de entrada numa posição elevada social e economicamente. Este fenómeno
começou a ser observado em áreas de menor prestígio mas generalizou-se na
viragem do século com um acesso à educação superior que ultrapassava já os 30%
enquanto a economia estagnava. Não eram criados novos empregos bem remunerados
para satisfazer as expectativas de muitos graduados. Apenas cerca de 10% (da
coorte) ia ocupar as posições libertadas por reforma das gerações mais velhas.
A educação superior continuava a ser social e economicamente compensadora por
aumentar a empregabilidade acima do nível básico (salário mínimo) e oferecer mobilidade nacional e internacional. Os trabalhadores
com baixas qualificações estão em competição com mão de obra de regiões
anteriormente excluídas do concerto global. Esta realidade pode não ser bem
reconhecida na apreciação mediática do fenómeno novo de desemprego de
licenciados e, como dizia Mariano Gago (Figura 1), esta situação pode levar à
frustração de uma faixa importante da população com consequências imprevisíveis.
2.1.2. A quebra de prestígio da educação superior
As barreiras
económicas ao acesso à educação foram caindo progressivamente na segunda metade
do século XX, primeiro nas zonas urbanas em expansão rápida e depois em todo o
país. A perda do caráter elitista e o aumento da oferta
de licenciados faria baixar necessariamente o seu prestígio. Esta realidade é
ainda agravada pelo mediatismo de algumas situações pouco claras de graduação “rápida”, aparentemente sem o
esforço em geral associado à qualidade de estudante do ensino superior. Ainda que sejam
situações pontuais, deixam no ar uma suspeita de laxismo e facilitismo de todo o sistema. Desde a década de 1970 que Portugal esteve na vanguarda
europeia da desregulação da educação superior. Essa nova autonomia foi bem
aproveitada permitindo uma criatividade que possibilitou o rápido crescimento
em 1985-95, mas também deixou espaço para situações menos claras. O efeito
cumulativo do desemprego recente e de algum desprestígio criou dúvidas em
muitos jovens (e nas suas famílias quando detentoras de um baixo nível
educacional), o que pode ter prejudicado a procura de educação superior e a
dedicação dos jovens à aprendizagem, especialmente de disciplinas consideradas
mais difíceis. Historicamente, a licenciatura, “licença para [o exercício de
uma profissão]”, funcionou como uma etiqueta de aptidão para o recrutamento na
burocracia pública crescente. O seu alargamento ao setor privado deveu-se ao
prestígio adquirido pelo título, em alguns países de forma muito seletiva,
dependendo do prestígio da instituição frequentada. Em Portugal (tal como
outros países de tradição napoleónica, mas não a França), a perceção
pública da diferenciação institucional foi sempre muito ténue pelo que o
contágio do desprestígio é imediato.
2.1.3. A incerteza de empregabilidade
Parece certo
afirmar-se que até à década de 1980, a maioria dos estudantes faziam a escolha
do seu curso superior sem grande atenção à sua empregabilidade: esta era um
adquirido. O sentido de uma escolha “correta” do ponto de vista do prestígio
social estava certamente presente nas famílias e daí poderia pesar na escolha
do jovem. Perdida a garantia de empregabilidade, a procura dos cursos que
“ainda” parecem garanti-la cria deslocações da procura difíceis de satisfazer e
de consequência difíceis de gerir. O exemplo mais recente é a queda da procura
da Engenharia Civil na sequência da quebra do investimento em grandes obras
públicas, ainda agravada pelo rebentar da bolha imobiliária e pela exigência de
Física e Química como prova de acesso. Mas os
casos da Medicina Dentária e da Enfermagem também estão aí e
não sabemos se a quebra da enorme procura da Medicina não virá de seguida: só
uma sociedade rica pode pagar os cuidados médicos intensos e tecnologicamente
sofisticados que estão hoje já disponíveis e em permanente evolução. Foi o
crescimento económico rápido do pós-guerra que permitiu a melhoria dos cuidados
de saúde e o recrutamento de um número crescente de médicos. A situação
anterior era de subemprego generalizado apesar do baixo número de licenciados em
Medicina. É compreensível que um estudante que optou (ou foi levado a optar)
por um curso em função da sua empregabilidade se sinta frustrado quando
compreende que tal já não é garantido. Mais ainda, o sistema de numerus clausus força um grande número
de estudantes a optarem por cursos diferentes da sua primeira
escolha. Se a maioria se adapta à realidade que lhe é imposta, alguns mantém a
esperança de mudança e avolumam a onda de insatisfação e desinteresse nos
bancos de primeiro ano das nossas
escolas.
2.1.4. A demografia
A partir de 2020,
a queda demográfica será especialmente marcada para as idades típicas de acesso
ao ensino superior. Esta quebra poderá ser compensada, mas só parcialmente,
pelo aumento da participação que terá menor impacto nos cursos universitários.
O número de estudantes estrangeiros vai certamente aumentar mas é difícil
prever o grau de sucesso de cada uma das instituições. Estamos a observar um
número crescente de portugueses que optam por estudar no estrangeiro,
principalmente em países europeus, enquanto que
alguns europeus vêm para Portugal. O balanço é provavelmente negativo neste
momento. Conseguir o equilíbrio dentro da Europa é um desafio difícil face à
atratividade dos países mais centrais. A atração de estudantes de fora da
Europa é uma estratégia que está a ser prosseguida por todas as instituições e
temos argumentos fortes para competir com outros destinos, muito especialmente
no mundo lusófono. É prematuro fazer previsões razoavelmente seguras do impacto
deste esforço cujos resultados serão sempre instáveis devido às flutuações
económicas e políticas nos países emissores.
Neste novo
contexto de grande incerteza externa que se adiciona às flutuações das
preferências por cursos ou áreas disciplinares, as instituições de ensino
superior deveriam fazer um planeamento de médio e longo prazo,
o que dificilmente podem concretizar dentro das regras
da administração pública. A cultura académica com um pendor sempre corporativo
também dificulta este planeamento estratégico sério.
Outro vetor de
crescimento é a formação de ativos que exige uma postura muito diferente da
tradicional e está ainda muito mal conseguida entre nós. De facto, o grande
crescimento da procura de pós-graduações e dos mestrados próprios das
universidades espanholas não tem equivalente nas universidades portuguesas.
2.2.
A oferta de ensino superior
A oferta de ensino
superior é bastante rígida por depender de instituições que se querem com uma
reputação que acompanhe o diplomado ao longo da sua vida profissional. Acresce
que a reunião dos recursos humanos e materiais para a oferta de um novo curso
pode demorar largos anos se não houver pessoal docente ou investigador
disponível. No caso português, as decisões de criação de novas instituições
foram tomadas no último quartil do século XX, nem sempre com uma avaliação
séria da procura estudantil. Particularmente na fase final, em que já era
visível a travagem da procura, as dificuldades subsequentes eram perfeitamente
previsíveis mas parece não terem sido ponderadas por decisores
políticos que não esperavam viver as consequências das suas decisões. A pressão
demográfica em baixa na próxima década deveria ser preparada com estratégias
institucionais que atenuem os efeitos desagradáveis que podem atingir os
colaboradores da instituição e a sua envolvente. Esta certeza não parece ser
ainda tomada em conta na planificação estratégica das instituições, sendo mais
frequente falar-se de crescimento que não será, em
geral, possível sem baixar os padrões académicos atualmente vigentes.
Deve notar-se que
este não é um problema exclusivo de Portugal. Em alguns países, as
universidades viveram (e ainda vivem nalguns casos) numa difícil situação de
sobrelotação pelo que a contração da procura teve o efeito benéfico de melhorar
o rácio docente:discente. A adaptação à captação de novos públicos é também
difícil, seja na formação de ativos que procuram
formações mais curtas e muito focadas na prática profissional, seja na formação inicial mais vocacional. Em qualquer dos casos,
é exigida a colaboração de docentes ativos profissionalmente que a instituição
de ensino superior não tem (e não deve ter) no seu quadro permanente. É exigida
uma maior abertura à realidade envolvente que nem sempre é fácil numa
instituição mais focada nos valores académicos.
2.2.1. A reforma de Bolonha
O Processo de
Bolonha arrasta-se pelos corredores da política internacional mas parece ter
sido já esquecido em Portugal. Não é bem percetível o que ficou, para além do
novo sistema de graus académicos e da regulação formal da qualidade dos graus
académicos. E, contudo, esta avaliação pode ser muito injusta porque foi notável a dedicação de muitos
docentes à reflexão a que o Processo de Bolonha convocou as instituições. Muitos
melhoraram as suas aulas e tomaram consciência de que é necessário um esforço
permanente de melhoria. Todos participaram na reorganização dos ciclos de
estudos e no repensar do encadeamento de objetivos propostos ao
estudante. Mas muito daquilo que esperávamos de Bolonha foi esquecido para
evitar a frustração do insucesso. Este resultado poderá não ser independente da
velocidade a que tudo foi feito entre nós antes da
Conferência de Londres[23].
A desvalorização do grau de Licenciado de um ciclo de 4 a 6 anos para um
primeiro ciclo de 3 anos sem qualquer sistema de equivalências entre os antigos
e os novos graus teve, e tem ainda hoje, consequências danosas para muitos
antigos licenciados. O mesmo se diga para os antigos
bacharéis que ficaram com um diploma que deixou de ser compreendido e
valorizado. A construção de um ciclo de estudos de 3 anos que, ao
mesmo tempo, prepare o estudante para a entrada imediata no mercado de trabalho
numa profissão específica e lhe permita a continuação de estudos num segundo
ciclo mais profissionalizante é algo confuso e merecia uma reanálise. O antigo Mestrado
era (em Portugal) de qualidade muito variável indo desde o mestrado de
investigação de 2 anos a tempo inteiro e com uma dissertação original (próximo
do mestrado americano ou brasileiro) até planos de estudos muito ligeiros
pensados para ativos disponíveis para vir à universidade à sexta à tarde e ao
sábado. O novo Mestrado teve de absorver tudo isto, juntamente com os
2 ou 3 anos da parte final dos antigos cursos profissionais longos de
engenharia, medicina, etc. À invenção muito original do Mestrado Integrado procurou dar-se um prestígio adicional por
estar associado a instituições com maior potencial de investigação na área
respetiva. O Doutoramento foi menos afetado mas o curso doutoral (opcional) tem
um objetivo aberto a muitas interpretações contraditórias. Continuaram a ser
pouco claras as diferenças entre os ciclos de estudos universitários e
politécnicos sendo mesmo
possível duvidar se o legislador os quis com objetivos diferentes ou não.
Completados 10
anos sobre a legislação, justifica-se uma avaliação cuidada da sua aplicação
prática para compreender a perceção pública do que é uma licenciatura e um
mestrado e preparar um pequeno passo na clarificação dos diferentes objetivos
dos dois subsistemas. Poderia ser avaliada a conveniência de clarificar a
linguagem usada para os MBA e “mestrados executivos” e evitar confusões com
ciclos de estudos acreditados em Portugal. Estes “mestrados” e as pós
graduações estão em franca expansão pelo que seria oportuno antecipar
dificuldades futuras. Além disso, a possibilidade de, por reconhecimento,
aproveitar estas formações para ciclos de estudo acreditados cria uma zona
cinzenta com riscos óbvios.
2.2.2. A diferenciação
Pode imaginar-se
uma educação superior muito mais diferenciada que atualmente com muitos
estudantes a encontrarem um tipo de educação melhor ajustado aos seus
interesses, capacidades e ambição. Acresce que esta via de diferenciação poderá
manter um serviço educativo de proximidade se forem construídos percursos (bem
desenhados) para a transição dos estudantes entre instituições diferentes. Face
ao lento crescimento da população estudantil, esta reorganização da procura
estudantil obrigará a uma reconversão de algumas instituições e a uma consolidação de outras que, isoladamente, terão
dificuldade em manter uma oferta diversa a custos razoáveis. Considerando a
nossa situação atual e comparando com outros países (Reino Unido, Dinamarca,
Estados Unidos, p. ex.), a oferta em ambiente de investigação
internacionalmente competitiva poderá vir a ser vista como excessiva por não
ter uma procura que permita altos níveis de qualidade académica nem poder ser
mantida a um nível competitivo pelos elevados custos que
isso envolve.
2.2.3. A rede Regional
Na fase de
crescimento mais rápido (e mesmo depois disso), sucessivos
governos procuraram dar resposta às ambições regionais criando instituições de
educação superior em todas as capitais distritais, por vezes com extensões
noutras cidades, algumas com pergaminhos muito recentes. Esta realidade não
pode ser vista como uma resposta à procura regional porque essa procura é
frequentemente dirigida para outras regiões mas tem hoje uma função muito
importante como suporte, em alguns casos quase único, à economia regional. A
sua dimensão não permite, nem atingir um alto nível de competitividade interna,
nem uma eficiência elevada e têm grande dificuldade de resposta às flutuações
da procura estudantil. O impacto regional é óbvio no que resulta da despesa
local de professores e estudantes, mas está mal estudado no que concerne à
fixação de graduados ou ao empreendedorismo local. Os custos desta rede
regional são suportados pelo estado (pela baixa de eficiência da despesa) e
pelas famílias que pagam a deslocação involuntária dos estudantes (apesar de o
custo de vida estudantil ser ali menor do que nos centros
maiores).
Não podemos deixar
de valorizar esta rede dispersa como resposta de proximidade, que permite levar mais longe o ensino superior e
favorecer a sua relevância para as economias regionais[24].
Apesar das frequentes críticas dos responsáveis das grandes instituições que
gostariam de crescer à custa das que estão dispersas pelo território,
sucessivos governos têm procurado evitar a inviabilização destas. Provavelmente, conseguiremos manter este equilíbrio delicado desde que
haja alguma consolidação dos perfis de oferta educativa e se desenvolvam novas
estratégias de potenciação do seu contributo para o desenvolvimento regional. A
recente requalificação da maioria do pessoal docente disponibiliza um valioso corpo técnico cuja atividade
terá de ser orientada para áreas relevantes para a economia da região. Note-se
contudo que a janela de oportunidade é estreita porque, não havendo bons
estímulos e faltando casos exemplares a ser seguidos, estes docentes
recentemente doutorados ficarão com a única opção de prosseguir temas já
conhecidos na linha do trabalho das universidades onde se graduaram mas com
muito piores condições de sucesso.
2.2.4. O numerus
clausus
A introdução de
cotas no acesso tornou-se inevitável (em alguns cursos) quando o governo
revolucionário decidiu não admitir novos estudantes ao ensino superior em 1974, após a quase paralisação do trabalho em sala de aula
depois de 25 de Abril e a generalizada aprovação “administrativa” de todos os
alunos inscritos. Deve notar-se que já antes da revolução a situação era muito
delicada em Medicina onde cada uma das três faculdades
de medicina era obrigada a admitir muitas centenas de estudantes
(mais de mil em alguns casos), sem que fossem
criadas as condições necessárias. Se o problema era delicado no outono de 1974,
tornou-se impossível no ano seguinte pela acumulação de duas gerações
estudantis. Neste quadro, a solução foi introduzir limites quantitativos em
alguns cursos, sistema que foi depois alargado a todos os cursos e se tem mantido, sendo razoavelmente bem aceite pela
população. O sistema de acesso baseado em exames de disciplinas do secundário é
iníquo por prejudicar os oriundos de famílias menos favorecidas que não podem
pagar o apoio adicional, “explicações”, aos seus filhos nem escolher a melhor
escola; é completamente aleatório quando decide
do acesso a Medicina ou a Arquitetura por diferenças de décimas ou centésimas
em notas à volta dos 19 valores. A diferença entre o primeiro e o último
classificado na ordenação de acesso a um dado curso pode ser 1 em 20 valores da
escala classificativa! Já foram tentados sistemas alternativos de seleção mas
nunca adotados pelos evidentes riscos: conhecem-se as deficiências do atual mas
as famílias estão habituadas a uma decisão pretensamente objetiva que serve
razoavelmente bem os grupos sociais dominantes. A seleção social do acesso
dá-se na generalidade dos cursos com uma manifesta prioridade para os cursos
universitários e para os que são vistos como mais profissionalizantes. Tudo
isto é bem conhecido mas nunca entrou, nem marginalmente, na agenda política da
direita ou da esquerda. Provavelmente, um sistema de limitação das
entradas não será eliminado, embora possa vir a estar
subsumido numa limitação da dotação de orçamento de estado das
instituições.
Não havendo uma
avaliação das aprendizagens dos estudantes, todos os incentivos se alinham no
sentido do crescimento do número de estudantes. Acresce que o sistema de
financiamento por estudante inscrito, que foi estabelecido na década de 1990,
se mantém fortemente gravado no imaginário dos agentes do sistema, embora tenha
sido efetivamente abandonado há mais de 10 anos
(depois de nunca ter sido aplicado com rigor). Retirado bruscamente o numerus clausus, a liberdade de escolha
pelo estudante criaria enormes desequilíbrios entre os diversos setores das universidades públicas e levaria ao encerramento da
maioria das privadas e dos politécnicos públicos. Todas as indicações vão
neste sentido embora tenhamos podido conviver com essa liberdade até 1974 sem
desequilíbrios graves (à exceção da medicina nos anos finais do regime). Nos
países europeus onde não há tradicionalmente limitações quantitativas no acesso,
sendo livre a escolha
do curso e da instituição onde o estudante se vai inscrever, são conhecidas as
más condições de trabalho nessas instituições e o muito elevado insucesso académico. A Inglaterra está a experimentar a
liberalização das admissões por cada universidade ao mesmo tempo que anuncia um
sistema de avaliação da qualidade do ensino.
A situação social
é hoje diferente. Como já foi explicado acima, a massificação do acesso levou a
que a seleção social se deixasse de fazer ao longo do processo educativo básico
e secundário e, em menor grau, depois de conseguido o acesso ao superior para
passar a fazer-se depois, na entrada no mercado de trabalho, em função das relações
sociais das famílias. Possivelmente, a ascensão social continuará garantida à
elite dos 5 ou 10% de topo em muitos cursos universitários.
Só para estes teremos uma seleção por
competências que compense o eventual handicap da sua rede social
mais frouxa.
O sistema de
seriação atual no Concurso Nacional de Acesso tem seguramente espaço de
melhoria. O uso da classificação interna (que entra na nota média de seriação
com um peso não inferior a 50%) tem sido criticado pelas variações naturais dos
critérios de classificação usados em escolas diferentes e pela suspeição de que
possa haver inflação deliberada em alguns casos. Uma correção da seleção social
que este tipo de seriação sempre produz não é fácil mas seria relevante. A
opção por testes de aptidão tem longuíssima tradição nos Estados Unidos. O SAT[25]
procura medir o raciocínio crítico, a resolução de problemas; o
ACT[26]
procura medir o que foi aprendido no ensino secundário para determinar o grau
de preparação para o ensino superior. Em Inglaterra, embora o sistema central
de admissão[27]
dependa dos resultados obtidos no ensino secundário, há uma multiplicidade de
testes exigidos especialmente nos cursos e instituições mais competitivas.
Algumas universidades estrangeiras mais exigentes estão a usar um teste do
mesmo tipo[28]. Em
muitos países há uma política ativa de incentivo à maior diversidade do meio
social de origem dos estudantes admitidos nas instituições de maior prestígio,
sem que isto baixe os padrões académicos da instituição. Havendo consenso em
que o potencial desempenho de um estudante oriundo de um meio social mais
desfavorecido (ou que tenha frequentado escolas de menor qualidade) é
subavaliado pela simples seriação pelo resultado final de um exame do ensino
secundário, é reconhecidamente difícil acordar numa parametrização do mecanismo
de compensação. As soluções adotadas noutras regiões não são fáceis de
transferir para o nosso meio.
2.2.5. O insucesso escolar
Apesar de estar
historicamente no seu ponto mais baixo (pelo menos, desde os princípio do
século XX), o insucesso escolar mantém-se permanentemente na agenda política a
nível institucional e governamental. De facto, a grande maioria dos jovens que
hoje atravessa a porta de entrada no ensino superior acaba por sair uns anos
depois com um diploma de graduação[29]
e a situação era muito diferente no passado. A grande maioria desses (poucos)
jovens que chegavam à universidade acabava por
encontrar outro caminho, renunciando ao almejado canudo. Para além da crescente
consciência (e poder) de grupo dos estudantes, esta alteração é também uma
consequência da massificação e da crescente preocupação com a eficiência da
utilização do orçamento público. O aumento quantitativo e o melhor
funcionamento do apoio social que hoje atinge cerca de 25% dos estudantes de
graduação terão quase eliminado o abandono por razões económicas. O insucesso é
visto como um desperdício e a culpa é quase sempre projetada sobre as
instituições. Estas desculpam-se sempre com a sua limitada capacidade de
escolha dos seus estudantes e com a “má preparação” dada pelo secundário. São
razões demasiado velhas para serem verdadeiras... De facto, nos países onde a
seleção dos estudantes a admitir é feita essencialmente pelas instituições, estas tendem a tomar a ameaça de insucesso como falha do
processo de seleção e procuram que esses casos sejam a exceção. Assim é, mas as
estatísticas internacionais mostram que o insucesso dos nossos jovens
estudantes não é superior ao dos melhores padrões de comparação nem à média da
OCDE.
Não sendo um
problema específico das nossas instituições de ensino superior, não deixa de
representar um importante desperdício que merece atenção. Uma pressão direta (que já existe entre nós de forma difusa) para melhorar o
sucesso estatístico tem certamente efeitos imediatos mas um enorme risco de
descrédito a longo prazo. Não havendo uma aferição externa dos resultados da
aprendizagem é preciso atuar com muita prudência. A introdução de algum
processo de aferição é visto como inadmissível porque era desnecessário
enquanto as universidades europeias (continentais) eram simples burocracias de
estado livres de seguir a sua missão autodefinida. Mas deve
lembrar-se que mesmo universidades com a tradição medieval continuada como
Oxford e Cambridge mantêm um sistema de external examiner com a intenção de velar pela qualidade das
aprendizagens[30]. O modelo foi
copiado por alguns países da Commonwealth
e do norte da Europa mas é totalmente estranho aos hábitos do resto da Europa.
O governo norte-americano, desde Clinton a Obama, tem insistido na necessidade
de avaliar os resultados das aprendizagens porque têm sido levantadas sérias
dúvidas[31]
sobre o valor de alguma educação superior. Um projeto piloto[32]
de teste do valor acrescentado da aprendizagem foi lançado em 2000.Teve a
adesão de um número de Community Colleges
que o aplicam regularmente mas é combatido ferozmente pelo establishment que teme uma estandardização rígida do ensino. Há
sinais recentes de uma grande preocupação com a qualidade do ensino superior em
Inglaterra, com propostas de alteração legislativa[33]
para criar uma nova agência de regulação. No último inquérito à perceção
estudantil da sua própria experiência académica[34],
há 85% dos estudantes que se dizem satisfeitos com a sua experiência
universitária mas há um grande declínio da perceção do value for money dos cursos e parece haver uma preocupação crescente
com o baixo número de horas de contacto. Os estudantes dizem ter, em média,
13,5 horas de contacto semanal mas 29% dos estudantes dizem ter 9 horas ou
menos e apenas 53% destes se dizem satisfeitos com a situação. Há receio de que
o novo enquadramento legislativo venha a diminuir a autonomia institucional de
autorregulação dos padrões académicos mas parece haver compreensão para a sua
necessidade[35].
Considerando a
enorme desregulação do sistema de ensino superior, especialmente no setor
privado, vários países ibero-americanos sentiram a necessidade de introduzir
alguma avaliação das aprendizagens de que o provão
brasileiro está longe de ser exemplo único. Caminhando-se para espaços
educacionais mais amplos em consequência da globalização e mantendo-se a grande
diversidade institucional, a pressão neste sentido continuará a aumentar também
na Europa.
2.2.6. A oferta pública
Nos termos do
Artigo 75º da Constituição, o estado deverá manter uma rede pública que “cubra
as necessidades de toda a população” e “reconhece e fiscaliza o ensino
particular e cooperativo”. Portugal tem hoje uma rede de 14 universidades
públicas e 15 institutos politécnicos públicos havendo ainda 5
escolas politécnicas não integradas e escolas politécnicas em 7 universidades.
Havendo pelo menos uma instituição de ensino superior em cada
distrito do continente e das ilhas, podemos dizer que existe uma
oferta de proximidade. É bem sabido que a divisão distrital criada no advento
do regime liberal está hoje mal adaptada à organização do território e às
necessidades da população. Basta notar que, aquando da sua
criação, não havia linhas férreas e quase não havia estradas,
sendo as deslocações feitas por via fluvial e marítima e, com dificuldade e
risco, por carruagem ou então a cavalo e a pé. Das divisões alternativas que
foram tentadas mais recentemente, só as sete NUT 2
tiveram estabilidade apesar das alterações feitas na região de Lisboa e Vale do
Tejo à medida do aproveitamento dos fundos comunitários.
Sendo a procura de
ensino superior feita muito em função da proximidade da residência, a divisão
distrital dá uma primeira indicação grosseira[36].
Dos 20 distritos, metade têm uma população inferior a 300 000 habitantes o que
sinaliza a dificuldade em criar ali uma oferta completa de ensino superior. A
especialização não é a solução, apesar de a criação de um polo de excelência no
ensino ou na investigação poder alargar o âmbito de captação de estudantes.
Tabela 2. A população dos distritos associados imediatamente a cada universidade.
Universidade
|
População
(em milhões)
|
Distritos imediatos
considerados
|
Minho
|
1,09
|
Viana do Castelo e Braga
|
UTAD
|
0,35
|
Vila Real e Bragança
|
Porto
|
1,81
|
Porto
|
Aveiro
|
1,09
|
Aveiro e Viseu
|
Coimbra
|
1,00
|
Coimbra e Leiria
|
UBI
|
0,48
|
Guarda, C. Branco e Portalegre
|
Lisboa, UNL e ISCTE
|
3,09
|
Lisboa, Santarém e Setúbal
|
Évora
|
0,32
|
Évora e Beja
|
Algarve
|
0,45
|
Algarve
|
Madeira
|
0,27
|
R. A. Madeira
|
Açores
|
0,25
|
R. A. Açores
|
As instituições da orla litoral entre o Minho e Lisboa têm uma pressão demográfica elevada com cerca de 1 milhão de habitantes por universidade (o Porto distingue-se por ter 1,8 milhões) enquanto que as outras servem uma população imediata entre 0,25 milhões (Açores ) e 0,48 milhões (UBI). Esta análise muito simplista já evidencia as enormes diferenças de condições de operação destes dois grupos de universidades. As deste segundo grupo são obrigadas a manter cursos com um número mais reduzido de estudantes, com perdas de escala que podem ser consideráveis.
A oferta pública
de ensino politécnico é relativamente mais escassa em Lisboa e Porto e inexiste
(à exceção da enfermagem) nas R. A. dos Açores e da Madeira. Este problema
deveria ser corrigido para cumprir plenamente a
obrigação constitucional. Acresce que a oferta caraterística do ensino
politécnico deve ser mais local pelo que não se pode compreender a sua falta
nestas regiões. A acreditarmos nas vantagens de um sistema binário de oferta
universitária e politécnica, a existência de uma oferta universitária elevada
não pode substituir a oferta politécnica.
Na tabela 3 ão se
mencionam as 5 escolas politécnicas não integradas que não têm impacto significativo nesta análise. Porventura, o mais afastado da realidade na análise na Tabela 3 é o
que se refere ao IP Beja devido à excentricidade da sede do instituto e à
grande dispersão da população alentejana. Portalegre e Guarda, seguidos de
Castelo Branco, têm uma situação mais difícil do que qualquer dos
outros. O estudo da transferência de estudantes entre distritos, com base nas candidaturas e colocações através do
Concurso Nacional de Acesso (CNA) organizado anualmente pela Direção Geral do
Ensino Superior, foi feito36 pela A3ES (Agência de Avaliação e de
Acreditação do Ensino Superior). Mesmo esta análise mais detalhada apenas
permite um estudo descritivo grosseiro porque o CNA representa 84% das
admissões nas universidades e 69% nos politécnicos (valores relativos a
2013/14). Para as universidades em maior dificuldade de captação de estudantes
o CNA fica pelos 70%; quatro institutos captam apenas 50% ou menos dos seus
estudantes pelo CNA. Para a área das engenharias a situação é mais extrema
porque em seis dos quinze institutos o CNA representa menos de 15% dos
estudantes admitidos no 1º ano pela 1ª vez.
Tabela 3. A população dos distritos
associados imediatamente a cada instituto politécnico e conjunto de escolas
politécnicas em universidades.
Universidade
|
População
(em milhões)
|
Distritos
imediatos considerados
|
IP Viana do Castelo
|
0,24
|
Viana do Castelo
|
IP Cávado e Ave
|
0,85
|
Braga
|
IP Bragança
|
0,35
|
Vila Real e Bragança
|
IP Porto
|
1,81
|
Porto
|
U Aveiro
|
0,71
|
Aveiro
|
IP Viseu
|
0,38
|
Viseu
|
IP Guarda
|
0,16
|
Guarda
|
IP Castelo Branco
|
0,20
|
Castelo Branco
|
IP Portalegre
|
0,12
|
Portalegre
|
IP Coimbra
|
0,43
|
Coimbra
|
IP Leiria
|
0,47
|
Leiria
|
IP Santarém, IP Tomar
|
0,45
|
Santarém
|
IP Lisboa
|
2,24
|
Lisboa
|
IP Setúbal
|
0,85
|
Setúbal
|
IP Beja
|
0,32
|
Évora e Beja
|
U Algarve
|
0,45
|
Algarve
|
(Madeira)
|
0,27
|
R. A. Madeira
|
(Açores)
|
0,25
|
R. A. Açores
|
Uma análise mais fina com o número de estudantes inscritos em cada instituição (ou com o numerus clausus definido para licenciaturas e mestrados integrados), permitiria confirmar o que já é sugerido nesta análise. Lisboa tem uma oferta politécnica insuficiente e o Porto tem uma oferta muito insuficiente quer no setor politécnico quer no universitário. Esta situação obriga muitos estudantes a optarem por instituições privadas ou a assumirem o custo da deslocação para outra região. Há certamente estudantes a fazer uma opção livre por certa(s) instituiç(ões) privada(s) mas a situação mais comum é ser o recurso disponível que, em Lisboa ou no Porto, pode representar um menor custo para a família do que a deslocação para outra região do país.
2.3.
O modelo binário de ensino superior
Com a criação dos
institutos politécnicos no início dos anos de 1980, passamos a ter um modelo binário de
ensino superior onde foram incorporadas as escolas de formação de técnicos superiores de engenharia e de professores de 1º ciclo do ensino básico (então instrução
primária). A rede pública de ensino politécnico chegou a todas as
sedes de distrito e a educação superior passou a cobrir toda a formação de todos
professores do 1º e 2º ciclos do ensino básico e as artes. Apesar do esforço
posto na diferenciação legal das missões das instituições universitárias e
politécnicas, isto tem sido mal compreendido pela sociedade. As diferenças
entre algumas universidades públicas e entre alguns politécnicos públicos são
porventura maiores do que as diferenças entre algumas universidades e alguns
politécnicos. A perceção da diferença é ainda agravada pela existência de
cursos com a mesma designação (e objetivos?) nos dois subsistemas. É frequente
ouvir-se a queixa do academic drift de
alguns politécnicos. Facilmente se encontrarão exemplos a comprovar esta
realidade mas não deixa de ser verdade que todas as universidades, em graus
bastante diferentes, adotaram estratégias de oferta educativa no início
reservada ao politécnico. Esta realidade criou repetidamente problemas à gestão
do sistema e será difícil de a ultrapassar sem a
introdução de políticas públicas claras de estímulo à diferenciação. Estando a
Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) e as suas antecessoras Instituto
de Alta Cultura (IAC) – Instituto Nacional de Investigação Científica (INIC) –
Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica (JNICT) muito focadas
na investigação de cariz universitário, a diferenciação das missões dos dois
subsistemas exigiria outra agência responsável pela investigação orientada (ou
aplicada) que é a missão declarada dos institutos politécnicos. Tal nunca
existiu. A Agência de Inovação nunca teve a estabilidade nem a clareza de
missão para assumir esta missão. As verbas canalizadas pelos programas
regionais nunca tiveram um sistema verdadeiramente
competitivo com avaliação ex ante e ex post para assegurar a progressiva
seleção dos grupos mais eficazes na utilização de fundos públicos para o
desenvolvimento regional. O sistema científico está centrado numa rede de
unidades de investigação avaliadas pela FCT onde os grupos universitários são
dominantes. Com a reforma das carreiras docentes de 2009, os docentes do setor
politécnico são equiparados para quase todos os efeitos aos do setor
universitário, mas não existem quaisquer políticas públicas de investigação que
lhes sejam especificamente dirigidas.
Vamos admitir que
Portugal consegue vencer o esforço para manter a diferenciação atual entre
instituições universitárias e instituições politécnicas. Para tal será
necessário criar instrumentos que induzam uma diferenciação real e bem
compreendida pelos estudantes e pela sociedade. A situação de crise
generalizada no emprego poderá facilitar essa evolução se as licenciaturas
politécnicas se conseguirem afirmar por uma melhor empregabilidade decorrente da proximidade da realidade social das suas regiões. Parece haver
alguns sinais de que isto esteja já a acontecer. A diferenciação da educação
superior exige uma diferenciação do ambiente institucional de aprendizagem.
Para isso será necessário confirmar as diferentes missões de universidades e
politécnicos onde o acompanhamento dos estudantes deverá ser mais intenso e a
componente de investigação poderá ter um cariz mais aplicado,
de apoio à inovação e de aperfeiçoamento da prática profissional.
Os cursos de
Técnico Superior Profissional (TeSP) com a duração de 2 anos foram bem
acolhidos pelos institutos politécnicos. A sua procura estudantil está dentro
do previsível podendo crescer progressivamente até atingir mais de 10% da
coorte. Esta projeção não se afasta do que já hoje acontece noutros países
europeus[38]. O êxito desta via de entrada no ensino superior depende
da sua proximidade das famílias e do seu ajuste à realidade local ou regional do
mercado de trabalho. Com a universalização do ensino secundário, será uma via
privilegiada de continuação e diferenciação. Começa também a ser reconhecida
como uma via de reconstrução do percurso profissional para ativos. Em Espanha,
44% dos estudantes inscritos nestes ciclos curtos têm 23 ou mais anos de idade.
Na Dinamarca, esta mesma percentagem é de 50%[39].
Numa época em que
todos os países se preocupam com a relevância do ensino superior no sentido de
melhorar a empregabilidade, de atenuar a frustração dos jovens diplomados que
se sentem sobrequalificados para a atividade que exercem e de compatibilizar os
custos públicos e privados com a realidade económica, as propostas de reforma
são quase sempre controversas. Um recente estudo elaborado na Dinamarca[40]
propõe a redução do número de vagas nos cursos com maior desemprego nos últimos
anos e a limitação do número de estudantes que transitam de licenciatura para
mestrado. Isto apesar de prever um forte dinamismo na procura de graduados,
particularmente no setor privado. Lamentam que as licenciaturas não estejam
suficientemente focadas na entrada imediata no mercado de trabalho, verificando
que o prolongar de estudos não dá garantia de melhor remuneração quando as
empresas não têm necessidade dessa qualificação mais longa. A necessidade de
melhorar a aprendizagem dos estudantes não é também esquecida.
2.4. O financiamento
Na generalidade
dos países europeus, as instituições de educação superior estão hoje sob grande
pressão para mostrarem ganhos de eficiência e não se vê como as condições
macroeconómicas destes países poderão permitir uma inversão da tendência. Se o
problema é sentido primeiro pela disciplina dos orçamentos públicos, as
famílias não terão maior desafogo num quadro de improvável retorno a um crescimento
económico bem marcado. Esta realidade vai obrigar a uma mudança de metodologia
de ensino/aprendizagem e, provavelmente, ao crescimento das “teaching universities” ou da componente de ensino em instituições que mantenham a dupla missão. É de facto
incompreensível que a educação superior em ambiente focado no ensino tenha uma maior presença nos Estados
Unidos onde a despesa nacional com educação superior é muito maior que na
Europa. O impacto deste processo poderá ser mais sentido pela concentração dos
orçamentos de investigação num pequeno número de instituições como acontece na
Inglaterra. Não se vê como um sistema de educação superior mais pobre o pode
evitar se os mais ricos o seguem.
A relação custo/benefício da educação superior nos
Estados Unidos tem sido posta em dúvida[41] pela
estagnação das remunerações dos graduados enquanto o investimento individual
feito pelo estudante até à graduação tem subido muito acima da inflação. De
facto, as propinas nas instituições públicas com os cursos de 4 anos subiram em
média de $10 385 em1982 para $23 872 em 2012, em dólares de 2012 (corrigido
para a inflação). Estes aumentos não significaram mais ou melhores professores
mas resultaram da redução do financiamento estadual e da melhoria das condições
de vida estudantil e de prática desportiva.
Em Portugal, a dotação do Orçamento de estado para as
instituições públicas de ensino superior baixou 14% em quatro anos (em termos
comparáveis de custos de recursos humanos, 2011-2015). As propinas pagas pelos
estudantes portugueses mantêm-se em cerca de 1000€ anuais, indexadas à
inflação, o que representa 17% (16% nas universidades e 19% nos institutos
politécnicos) do total de receitas das instituições. Note-se que 25% dos
estudantes têm apoio social, sendo-lhes pago pelo menos o valor devido em
propinas.
A despesa pública com o ensino superior em Portugal é
modesta por comparação com os parceiros da OCDE[42]:
0,8% do PIB em comparação com 1,3% de média na OCDE e 1,2% na EU21. A Espanha
gasta 1,0% e a Itália 0,8%. Segundo a mesma fonte da OCDE, o rácio
discente:docente é em Portugal de 14, comparado com 16 na média da OCDE e na
média da UE21. É de 12 em Espanha e 19 em Itália. Para a Irlanda, a relação é
de 20 havendo queixas[43] de
que entre 2008 e 2012 o número de estudantes terá subido de 10% (a Irlanda está
imune à crise demográfica!) enquanto o número de docentes caía de 12%. Durante
o período de correção orçamental de 2010-2015, a relação discente:docente em
Portugal teve uma variação muito pequena, subiu menos de 0,5%. Isto sugere que
as universidades e institutos politécnicos públicos terão protegido os seus
colaboradores docentes das poupanças a que foram forçados.
Face às necessidades de apoiar outras áreas das funções
sociais do estado, o desafio que vamos ter nos próximos anos é conseguir
maiores ganhos de eficiência sem prejudicar a aprendizagem dos estudantes. O
espaço de diversificação das fontes de financiamento para além da dotação
pública e das famílias parece muito limitado apesar da pressão existente. De facto,
as instituições portuguesas, universidades e politécnicos, têm muito poucas
receitas de outras fontes, para além das receitas de investigação (a grande
maioria de origem pública) e sempre consignadas à execução de projetos
contratados. Nos países supostamente mais eficientes como o Reino Unido ou os Estados Unidos, as universidades
recorrem a um corpo docente mais flexível e diverso. Nalguns casos, a maioria
das horas de contacto dos estudantes é já com docentes sem contrato para
investigação. É um caminho que precisa de uma avaliação muito cuidada porque
(i) os nossos corpos docentes são já bastante envelhecidos[44] e
uma transição no sentido de redução do corpo académico agravaria esta realidade
e (ii) a qualidade do ensino tem de ser salvaguardada quando não melhorada,
exigindo-se o maior rigor na verificação deste objetivo.
Mesmo reconhecendo a exigência de grande contenção da
despesa pública nos próximos (muitos) anos, vai ser necessário dar alguma
atenção acrescida à manutenção dos edifícios. A disponibilidade de fundos
comunitários desde a nossa adesão em 1985 permitiu a satisfação de quase todas
as necessidades, algumas vezes com padrões de qualidade acima da média
europeia. Contudo, alguns destes edifícios têm já custos de manutenção
significativos que dificilmente poderão ser enquadrados dentro da estratégia
orçamental seguida nos últimos 10 anos. Não existem nem foram incentivadas
poupanças que permitam o esforço de investimento necessário para a manutenção
do edificado sem apoio extraordinário de fundos públicos nacionais ou europeus.
2.5.
O espaço para a oferta privada
Temos hoje 16% dos
estudantes do ensino superior inscritos em instituições privadas e 84% em
públicas. Em 1995/96, as instituições privadas tinham 36% dos inscritos. (Nos
Estados Unidos, 72% dos estudantes frequentam instituições públicas e 20%
instituições privadas não lucrativas onde se inclui a ivy league e as confessionais e apenas
8% instituições privadas com fins de lucro. A grande diferença entre uma
universidade pública e uma universidade privada não lucrativa está na dotação
estadual que, no passado, assumia quase todo o custo do ensino. Os membros do board of trustees são nomeados pelo
governo estadual, num caso, e, autonomamente, segundo as disposições
estatutárias, no outro.)
O período de
crescimento mais rápido, na década de 1985-95, (ver Fig. 4) estimulou a criação
de instituições privadas que começaram a perder estudantes logo que a procura
estabilizou e as instituições públicas localizadas nos grandes centros urbanos
continuaram a aumentar a sua capacidade de acolhimento. A capacidade da oferta
privada criada nessa altura excede muito a existente em qualquer outro país da
Europa ocidental. Passado o período de euforia, vieram tempos difíceis de perda
de alunos enquanto lhes era exigido o cumprimento de normas de qualidade mais
apertadas. A sua gestão mais ágil permitiu quase sempre uma rápida adaptação às
condições de mercado, enquanto parece estar em curso um esforço de
consolidação. Outras buscam um modelo de negócio mais sustentável e de
especialização da oferta. Uma grande dificuldade resultou das novas
condicionalidades impostas pelo Regime Jurídico das Instituições de Ensino
Superior (RJIES) de 2007, especialmente da exigência de produção de
investigação que não era a prática entre nós (com a exceção da Universidade
Católica em algumas áreas) nem é usual na maioria das instituições privadas de
ensino superior na Europa e nas Américas. Não é claro ainda como as nossas
universidades privadas vão conseguir construir um modelo de negócio que alie
uma atividade de ensino a estratégias de investigação. Noutros países, a oferta
privada está mais focada nas áreas profissionais com um baixo nível de
atividade de investigação. O nosso modelo de financiamento da investigação a
custos marginais não facilita o desenvolvimento de grupos de investigação
robustos e competitivos sem terem por base docentes do ensino superior em dedicação
exclusiva. Não é previsível que esta situação mude a curto ou médio prazo pelo
impacto financeiro que teria no investimento público em investigação.
3.
E o futuro está já aí
Declarada a
incapacidade para ver para além do horizonte, poderá ser útil alinhavar alguns
comentários sobre aspetos particulares que terão impacto nos desenvolvimentos
futuros. Não se pretende ser exaustivo na enumeração do que poderá ser visto como estrangulamentos
do nosso sistema de ensino superior mas apenas chamar a atenção para alguns
problemas.
3.1. O modelo de educação superior
Tem sido notado
que uma das coisas que menos mudou desde a idade média foi o ambiente na sala
de aula: um professor a exibir a sua erudição frente a alunos pouco motivados e
mais interessados na socialização interpares do que na
aprendizagem. Há sinais de que as coisas poderão estar a mudar e que 2050 será
muito diferente. Ainda que as tecnologias de informação e comunicação não tenha
tido o poder transformador rápido muitas vezes anunciado, o número de cursos
tomados na internet tem vindo a crescer gradualmente, muitas vezes por
estudantes inscritos numa instituição convencional. Os MOOC (Massive Online Open Courses) apareceram
com grande fanfarra e muito investimento privado. O ano de 2012 terá sido o ano
de maior impacto e de preocupação das instituições tradicionais. Depois disso,
não têm crescido nem têm atingido o nível de influência que era previsto e
temido. Contudo, poderão estar a ter um efeito mais subtil mas importante.
Estarão a desconstruir o processo educativo tradicional em que é oferecido ao estudante
um pacote relativamente rígido. Estarão a abrir o caminho para percursos de
aprendizagem mais complexos em que as instituições tradicionais terão menos
controlo.
A educação a
distância nunca se afirmou significativamente em Portugal, ficando muito atrás
da maioria dos países, mesmo dos nossos vizinhos mais
imediatos. A Universidade Aberta tem um impacto limitado e não
existe nas instituições presenciais uma única experiência de sucesso que mereça
registo. As técnicas de ensino na internet estão já generalizadas para
disponibilização de informação mas os ambientes de aprendizagem diacrónicos são
pobres e relativamente pouco usados. A situação é já hoje diferente noutros
países. Não só a população estudantil nas universidades virtuais é já relevante
como as universidades presenciais dão aos seus estudantes a opção de creditarem
nos seus cursos aprendizagens feitas através da internet. Por vezes, esta
possibilidade é criada por razões pragmáticas de incompatibilidade de horários
mas poderá também permitir uma maior diversidade de opções oferecidas (sem que
isso gere custos proibitivos) e a exposição a outros ambientes porventura de
melhor qualidade científica ou pedagógica. As instituições mais fortes estão a
aproveitar este canal para maior afirmação e para reforçarem o seu prestígio no espaço global.
Temos assistido em
Portugal nos últimos 15 anos a uma tendência para a redução do tempo de
contacto, quer em universidades quer em politécnicos. Isto é justificado nuns
casos pelo aperto orçamental e, noutros casos, pela imitação das universidades
inglesas e americanas de maior prestígio. Esta redução foi muitas vezes
associada, abusivamente, à reforma de Bolonha. Sem que haja uma forte alteração
da pedagogia, não se vê que melhoria esta redução poderá trazer. O risco de
deterioração das condições de aprendizagem é muito alto, especialmente para os
estudantes mais frágeis. A experiência de universidades francesas e inglesas[45]
confirma-o claramente, ainda que nem sempre seja visível do exterior: só com
estudantes mais competitivos e motivados pode ensaiar-se a diminuição do tempo
de contacto sem baixar a qualidade das aprendizagens. Outro caminho seguido nos
países de tradição anglófona é a reserva dos académicos para as funções mais
nobres da docência e a utilização de outro pessoal (professores sem contrato
para investigação, pós doutorados e estudantes de doutoramento) para as funções
de rotina. Há queixas de que, em muitos casos, se poderá estar a ir longe de
mais. Na Austrália, por exemplo, mais de metade do tempo escolar de contacto de
um estudante é já feito com pessoas sem o perfil académico convencional.
Visitando os portais dos Community
Colleges americanos, facilmente
encontramos comentários do tipo: “venha estudar connosco porque terá aqui
professores muito experientes e não encontrará estudantes de doutoramento mais
interessados no projeto de tese do que nas suas dificuldades de aprendizagem”.
3.2. Um ensino superior para todos
Em quase 900 anos
de história sem descontinuidades da população nem do território, atingimos pela
primeira vez uma situação de quase paridade educativa e cultural com as regiões
mais centrais da Europa. Acresce que a relativa pobreza dos recursos naturais (incluindo
os agrícolas) é muito menos relevante hoje do que no passado. No século XVIII,
os nossos governantes entenderam usar os enormes recursos oriundos do Brasil
para seguir uma política de busca de prestígio político europeu que arredasse
os traumas de uma dificílima afirmação pós-1640. A destruição da nossa economia
resultante, cumulativamente, do terramoto seguido das invasões napoleónicas e
de uma longa guerra civil e instabilidade política levou a um longuíssimo
declínio da nossa posição em relação à média europeia que só pôde ser sustida
aquando da enorme destruição europeia da primeira guerra. A convergência que dolorosamente conseguimos ao longo
de boa parte do século XX corre agora novos riscos. Contudo, dispomos de uma população (jovem) educada, um recurso
que é hoje reconhecido como o mais relevante. Não podemos cair no síndrome
argentino de uma educação avançada que não pôde suster um
muito prolongado decaimento económico. Temos de garantir que a
nossa educação superior está à altura dos desafios, que cada graduado sai
equipado com as ferramentas necessárias para enfrentar um mundo cada vez mais
aberto e competitivo.
Na década 1985-95,
o sistema português de educação superior cresceu de uma forma muito rápida
compensando, no essencial, o atraso em relação aos nossos parceiros mais
diretos. Atingida a massificação, poderá esperar-se que um crescimento lento
seja retomado, ainda que a forma e o tipo de educação superior procurada seja
provavelmente diferente nesta retoma. A comparação com países que fizeram este
caminho mais cedo e onde parece ter-se atingido alguma estabilidade, apontam
algumas linhas de desenvolvimento que devem ser analisadas. A viabilidade de
todo o sistema assim o exige. As fortes restrições orçamentais que nos são
impostas atualmente parecem injustas porque ninguém (i) aponta o ensino
superior como ponto de desperdício relevante, (ii) não são conhecidos
escândalos graves na gestão das instituições públicas e (iii) a nossa despesa
nacional com o ensino superior fica aquém da dos nossos parceiros mais diretos.
No entanto, esta compressão da despesa pública é já uma realidade
entre nós e, em grau diferente, a maioria dos países da OCDE tem vindo a
diminuir a despesa pública com a educação para acorrer a outras áreas sociais.
Quando não queiram prejudicar gravemente a qualidade da educação, a alternativa
tem sido a transferência de custos para as famílias ou para uma dívida dos
jovens estudantes. Esta última alternativa não seria um caminho fácil para um
pequeno país com um sistema fiscal ainda deficiente e com uma grande mobilidade
internacional dos seus graduados. Temos, assim, de procurar estratégias para manter e até melhorar a
qualidade do serviço educativo superior oferecido a custos muito bem
controlados.
Um ponto parece
perfeitamente claro. A massificação e o caminho para a universalização só podem
fazer-se com uma enorme diferenciação. Os países do continente europeu de
tradição napoleónica resistem tradicionalmente a essa diferenciação e nós temos
também tido dificuldade em afirmá-la. Se não quisermos perder a valiosa
construção que conseguimos com muitos de decénios de trabalho, teremos de
encontrar este caminho: um sistema binário mais compreensível por estudantes,
famílias e empregadores e a clarificação dos diferentes objetivos dos (i)
ciclos curtos (TeSP de 2 anos), (ii) primeiros ciclos (licenciaturas de 3 anos
focadas na entrada imediata na vida ativa), (iii) primeiros ciclos focados na
continuação de estudos ou mestrados integrados e (iv) mestrados de
especialização ou de reciclagem e reorientação profissional. Esta clarificação
está muito longe de estar conseguida em Portugal, havendo até sinais de que o
desenho dos cursos e a estratégia de comunicação institucional não procura
atingir este objetivo.
Não nos
reconheceremos em todos os problemas que uma nota recentemente
publicada no El Pais pelo perito José Ginés
Mora[46] vê na situação
espanhola como uma “bolha universitária”, mas nem tudo nos
parecerá estranho e poderemos aproveitar este já longo período de estagnação
demográfica para fazer uma consolidação profunda e assim contribuir para a
pujança da sociedade
4.
Porque temos de reforçar a investigação académica
O apoio à
investigação académica depende da perceção pública do retorno que poderá vir a
ser conseguido. O facto de este apoio financeiro com fundos públicos ter
crescido desde a segunda guerra mundial não é garantia de que assim continue.
As dificuldades que os estados europeus estão a encontrar para manter o nível
de apoios sociais obriga a repensar quase tudo. Só uma confortável compreensão
pública dos benefícios obtidos por todos os cidadãos permitirá justificar o
nível atual do investimento público e o seu reforço futuro.
4.1. O porquê do financiamento público
A União
Europeia, ameaçada pela travagem do crescimento económico de que beneficiara
desde a sua fundação, lançou a chamada Estratégia de Lisboa que foi aprovada no
Conselho Europeu de março de 2000 com o objetivo grandiloquente de converter
a economia da União Europeia «na economia do conhecimento mais competitiva e
dinâmica do mundo, antes de 2010, capaz de um crescimento económico duradouro
acompanhado por uma melhoria quantitativa e qualitativa do emprego e uma maior
coesão social». Este Conselho Europeu de Lisboa propunha-se “Preparar a
transição para uma sociedade e uma economia fundadas sobre o conhecimento por
meio de políticas que cubr[issem] melhor as necessidades da sociedade
da informação e da investigação e desenvolvimento, assim como acelerar
as reformas estruturais para reforçar a competitividade e
a inovação“. Os recursos da Comissão Europeia não são suficientes
para fazer a diferença se os países membros não alinharem as suas estratégias
para reforçarem o esforço. Passados mais de 15 anos, todos concordarão que não
se foi muito além da boa intenção mas também sabemos que ninguém tem a chave da
passagem eficaz da produção de conhecimento para a sua utilização plena na
sociedade.
Num
trabalho recente do Fundo Monetário Internacional[47], chama-se
a atenção para que os ganhos do investimento em I&D dependem criticamente
da capacidade de absorção da base de capital humano e que esta pode ser maior
para países mais distanciados da fronteira tecnológica. Mostram que 0,5% do PIB
investidos podem chegar a dar um crescimento de 8% mas também notam que os
resultados dependem criticamente das políticas seguidas. Parece haver um
consenso em Portugal sobre a relevância da investigação académica para a
inovação empresarial e social. Como na generalidade dos países desenvolvidos,
há uma pressão acrescida para que se faça a ligação entre a investigação
académica e a atividade económica do país. Poderemos esperar daqui o
crescimento económico reforçado que permita ao país controlar as contas
públicas e equilibrar a balança comercial? Piketty[48] parece
duvidar ao sugerir que o crescimento rápido observado nos últimos dois séculos
e, especialmente, no pós segunda guerra mundial poderá ser a exceção, não sendo
de excluir o regresso permanente aos crescimentos muito lentos dos séculos
anteriores, talvez 1% de média no muito longo prazo. Gaspar e Mooij[49] são mais otimistas ao
sugerirem que as baixas expectativas são características dos períodos
depressivos, indo buscar a experiência dos anos subsequentes à grande depressão
de 1929. Recordam as previsões de crescimento feitas em 1930 por Keynes[50], então isolado no seu
otimismo, que foram excedidas nos decénios seguintes.
Figura 6. Previsões de crescimento
económico feitas por J. M. Keynes em 1929 quando a generalidade dos economistas
acreditava que a época de crescimento criado pela industrialização tinha
terminado. Keynes previa na altura que o PIB a preços constantes cresceria
entre 4 vezes (linha inferior) e 8 vezes (linha superior) num século.
Tal como a economia e a
sociedade se reinventaram com novas áreas de crescimento e, nos anos mais
recentes, com crescimento quase desmaterializado, nada permite prever que esta
tendência tenha terminado. A incorporação de conhecimento criado no meio académico
cresceu progressivamente desde a primeira revolução industrial até hoje. Está
aqui a fonte da convicção de que a “salvação” da economia e do progresso
continuado das sociedades modernas só pode vir de um reforço da capacidade
criativa cada vez mais fortemente alicerçada em conhecimento académico
“desinteressado”. Esta perspetiva consolidou-se nas políticas públicas durante
a 2ª guerra com a consciência de que o sucesso final dos aliados resultou muito
dos contributos de cientistas académicos (desencriptação nas comunicações,
radar, tecnologia nuclear). Com a experiência do sucesso da sua direção do
esforço de investigação americano durante a guerra, Vannevar Bush[51] teve um papel importante
no lançamento das estruturas de apoio federal norte americano à investigação académica
no termo da guerra. Num sentido mais amplo, o reconhecimento do papel do
conhecimento levou também ao desenvolvimento das teorias do capital humano pela
escola económica de Chicago[52].
4.2. A posição portuguesa atual
O
financiamento público da investigação e desenvolvimento nos países da OCDE
rondou nos últimos anos em 0,6%-0,8% do PIB, tendo Portugal o valor de 0,61% e
a União Europeia (15 países) 0,68% para o último ano registado. A Irlanda tem
um valor surpreendentemente baixo para os resultados que obtém.
Neste quadro comparativo,
Portugal terá um espaço limitado para reforço do investimento público devendo
criar condições e incentivos para o aumento muito significativo do investimento
privado que é ainda muito baixo. O crescimento rápido do investimento público
até 2009
refletiu-se num aumento do número de investigadores ativos e, em particular,
num aumento do número de graus de doutor concedidos anualmente, o que se
mantém ainda. Não havendo tradição de absorção de doutorados fora da
esfera académica, esta situação está a criar uma grande frustração em muitos
jovens doutores, mesmo nos mais promissores.
Sendo o número total de
docentes (ETI) nas instituições de ensino superior português de cerca
de 20 000, este número de novos doutores está muito acima das necessidades de
renovação do corpo docente. Note-se que, terminado o efeito das disposições
transitórias dos estatutos de carreira docente de 2009, este número poderá
descer em algumas centenas correspondentes a doutorados que já estavam antes
contratados como docentes e que estão agora a terminar o doutoramento. O número
de investigadores doutorados no setor público, incluindo as instituições de
ensino superior, poderá subir mas não a um ritmo que altere muito
significativamente esta situação. A sua absorção depende portanto do dinamismo do setor
privado que até agora recebeu um número pequeníssimo. Deverá questionar-se se
a organização dos terceiros ciclos conducentes ao doutoramento não deverá ser ajustada a este novo objetivo da
formação doutoral.
O
desenvolvimento científico português pôde ser iniciado aquando da integração na
União Europeia (então Comunidade Económica Europeia) registando-se, desde
então, um crescimento exponencial do número de publicações com uma taxa média
anual de 13% (Figura 9). A produção portuguesa chegou já a 2,83 % da produção da
Europa ocidental e 0,77% da produção mundial. Com cerca de 20 000
documentos publicados anualmente, Portugal foi, no último quinquénio, o 27º
país (ou território) com mais documentos referenciados na Web of Science e o 32º no número de citações[58] no mundo;
foi o 32º na ordenação pelo impacto normalizado médio (de entre os países com
mais de 50 000 documentos no quinquénio). Em 2014, dos 16 países da Europa
ocidental com mais de 10 000 documentos publicados anualmente[59], Portugal ocupa o 12º
lugar em número de documentos mas o 16º e último lugar em impacto (citações por
documento). A competitividade portuguesa é ainda baixa na competição para a
obtenção de fundos
europeus[60], embora haja sinais muito
positivos nos anos mais recentes[61].
Tabela 4. Produção científica por milhar de
habitantes dos 16 países da Europa ocidental com mais de 10 000 documentos (2014).
Temos o 11º
lugar em documentos citáveis por milhão de habitantes e o 12ª em citações por milhão
de habitantes. Em 2001, ocupava o 15º lugar em documentos publicados com o 16º
em documentos citáveis e em citações por milhão de habitantes e em 15º em
citações por documento. Infelizmente, a subida no ranking da produção ainda não
foi acompanhada por uma subida no impacto médio das publicações.
Na comparação do número
médio de citações por publicação por área científica[62], Portugal situa-se acima
da média da UE15 em 5 das 22 áreas consideradas, na Agricultura, na
Engenharia, na Física e, marginalmente, na Imunologia e na Neurociência &
Comportamento. Está claramente abaixo em Microbiologia, Psicologia &
Psiquiatria, Ciências Sociais, Biologia & Bioquímica, Química, Medicina
Clínica e Ciência de Computadores. Para uma comunidade científica tão recente,
é legítimo registar o bom desempenho já conseguido em algumas áreas.
Tal como
nos outros países da OCDE, desenvolveu-se um grande esforço na periferia das
universidades e dos institutos politécnicos para transformar a capacidade de investigação,
comprovadamente já existente, em inovação, especialmente nas áreas tecnológicas. Contudo, todas as
avaliações da capacidade de inovação ainda colocam Portugal muito atrás da
posição correspondente à produção científica.
Mesmo tendo todo o cuidado
na interpretação dos indicadores usados neste tipo de trabalhos, valerá a pena notar onde
parecem estar os nossos pontos fortes e fracos. Como pontos fortes, regista-se estarmos acima
da média europeia na produção de doutorados e de publicações científicas assim
como em três indicadores relacionados com PMEs. Nos aspetos menos positivos, é identificado o atraso na
universalização do secundário e na massificação do superior. Estamos, infelizmente, abaixo da
média em quase todos os indicadores relacionados com a assimilação do
conhecimento no tecido produtivo.
A grande questão é saber
quais as políticas públicas que poderão incentivar a transferência de
conhecimento e o desenvolvimento da inovação no setor empresarial
(privado). De facto, enquanto o investimento público em investigação nos coloca
já numa posição razoavelmente confortável, há deficiências enormes no desejável
investimento privado e parece ter havido uma quebra nos últimos anos. De facto, os
resultados provisórios do Inquérito ao Potencial Científico e Tecnológico[64] mostram que a
participação das empresas na despesa de I&D baixou de 0,70% do PIB, em 2010, para 0,59%, em 2014. Em termos de
recursos humanos, o inquérito sugere que se terão mantido globalmente constantes neste período
mas com um crescimento do setor de ensino superior que compensa a queda nos setores IPSFL e estado.
Se algumas empresas poderão ter sentido necessidade de cortar despesas sem
retorno imediato, outras poderão estar a sofrer efeitos mais duradouros. Sendo
o inquérito anónimo, não é seguro encontrar uma explicação para esta alteração
mas alguns efeitos são quase evidentes. De facto, algumas grandes empresas
portuguesas que teriam, previsivelmente, contribuições importantes
para este indicador sofreram impactos duradouros na sua estrutura acionista e
no seu posicionamento no mercado nacional e internacional. Facilmente
poderíamos dar exemplos em setores que vão desde as telecomunicações até à banca e aos cimentos. Parece haver
razões para termos esperança de que algumas startups
venham a ter sucesso no mercado global ainda que as condições de partida não
sejam ótimas pela falta de capital e pelo desconhecimento dos canais de acesso
ao mercado. As pequenas empresas enfrentam melhor o risco mas são as grandes
empresas que têm acesso a mercados mais amplos estando, assim, em melhor
posição para a exploração comercial da inovação depois de consolidada. As
grandes empresas têm, em geral, um maior valor acrescentado por trabalhador que
as PME. Um tecido empresarial de pequenas e microempresas tem seguramente mais
dificuldade em gerar as mais valias necessárias ao crescimento económico
desejado.
Na última década, deu-se um enorme impulso
ao empreendedorismo com base no ensino superior e a atividade no setor das startup de base tecnológica parece
manter um crescimento muito rápido. É certamente muito positivo que este
entusiasmo tenha contagiado muitas cidades que hoje apostam em estratégias
fortes nesta área. A dinamização dos centros urbanos empobrecidos em Lisboa e
Porto, mas
também muitas outras cidades de média dimensão, tentam atrair a
inovação de base tecnológica aos seus territórios. É certamente saudável ver
autarcas de todo o país a tentar converter as estratégias de afirmação e
crescimento das suas regiões muito baseadas no imobiliário para a inovação
empresarial. É demasiado cedo para avaliar os resultados e para verificar se o investimento público
que está sendo feito nesta área tem o retorno social e económico que todos esperamos, mas temos de alimentar a
esperança de que o país esteja a mudar sob os nossos olhos.
4.3. Os desafios para um futuro mais sólido
Numa situação única no
mundo, o sistema de ensino superior português está desenhado na perspetiva de
que todos os docentes têm um mandato de investigação. Mais do que isso, só docentes com mandato
de investigação nos termos dos estatutos de carreira docente podem
apresentar-se, em sala de aula, como responsáveis de
aulas teóricas, práticas, laboratoriais ou de seminário. Nos Estados Unidos,
das quase 5000 instituições de ensino superior[65], 60 concedem cerca de 15% dos
graus de Bachelor, 19% de Master e 45% de Research Doctorates. Em Inglaterra, as primeiras 15 instituições de
uma lista de 130 de ensino superior recebem mais de 50% dos fundos de investigação na
sequência das avaliações periódicas[66].
Também no continente europeu, a generalidade das instituições de ensino
superior mais vocacional não têm um mandato de investigação, apesar
dos esforços feitos nos últimos anos para aproximar as hogeschools holandesas ou as hochschulen
alemãs da inovação empresarial. Esta realidade portuguesa foi juridicamente reforçada
pelo RJIES (Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior) de 2007 e pelos
estatutos de carreira docente universitária e politécnica de 2009. Pela primeira
vez as instituições privadas são confrontadas com a obrigação de manterem um
bom perfil de investigação e os institutos politécnicos são induzidos a
estabilizarem um corpo docente doutorado tendo a dedicação exclusiva como
opção base. Isto dá uma base mais alargada de pessoal sénior para a investigação académica
mas cria o risco de excessiva dispersão de meios. As reações da comunidade académica à
travagem ocorrida na concessão pela FCT de bolsas de doutoramento e de
pós-doutoramento a partir de 2007 sinalizam a dificuldade de adaptação. Mesmo
não havendo diminuição do número de investigadores no ensino superior (ver
IPCTN2014) nem sinais de contração do número de estudantes de doutoramento, o
incómodo terá resultado da impossibilidade de manter a confortável taxa de
crescimento anterior com a satisfação das expectativas de uma comunidade ainda
em crescimento.
A infraestrutura humana
base da investigação é constituída pelos docentes do ensino universitário e do
ensino politécnico. O número de investigadores (não docentes) com vínculo
contratual às instituições de ensino superior é muito pequeno e o número de
investigadores com contrato de trabalho temporário financiado pela FCT nos programas iniciados em
2007 manteve-se sempre limitado, entre 959 e 1086 no período de 2009 a 2014. A base de
investigação dependente de outros ministérios (laboratórios do estado) é também
muito limitada não tendo acompanhado o forte crescimento da área
académica. A opção em Portugal foi centrar a investigação financiada pelo
estado nas instituições de ensino superior, evitando a criação de grandes
estruturas públicas equivalentes ao CSIC espanhol, ao CNR italiano ou ao CNRS
francês cujos investigadores estão, em geral, alojados nas universidades ou na proximidade das
universidades. Esta opção foi assumida aquando da extinção do INIC (Instituto
Nacional de Investigação Científica) em 1992, numa altura em
que muitos esperavam que o pessoal investigador próprio do INIC
pudesse
crescer à imagem destes exemplos europeus. Ainda que nunca se tenha conseguido aplicar um modelo transparente, a
perceção das normas de financiamento das universidades e dos institutos
politécnicos, desde 1990, é que a dotação seria proporcional ao
número de estudantes inscritos em licenciatura e mestrado. Não há, assim, incentivos para a
assunção de compromissos permanentes com pessoal investigador não docente. As
instituições de interface de algumas universidades têm números significativos
de investigadores e técnicos com contrato de trabalho permanente (sem quaisquer funções
docentes) que sempre foi possível manter usando financiamento de projetos de
investigação (maioritariamente públicos) e de prestação de
serviços (público e privado). A existência de docentes e investigadores (não docentes)
numa mesma instituição criou noutros países problemas na avaliação de
desempenho (comparativa) e de concorrência (enviesada) em concursos de
recrutamento e promoção que foram evitados entre nós. A expansão do quadro de
pessoal permanente com uma distribuição de funções mais
flexível entre a docência e a investigação poderá ser uma boa alternativa para
estabilizar uma realidade já bem estabelecida de um corpo docente relativamente
envelhecido acompanhado hoje por muitos jovens em pós-doutoramento ou em
contrato de trabalho de investigação. Note-se que muitos destes investigadores
juniores já assumem hoje alguma docência. Com um bom sistema de avaliação externa,
deve ser possível transferir para as instituições de ensino superior públicas a
responsabilidade de gerir um corpo de pessoal próprio que satisfaça de modo
eficaz e flexível as suas missões de ensino, investigação e transferência de
tecnologia. Havendo algum desconforto com a situação atual, terão de ser
experimentadas rapidamente outras soluções que se poderão seguramente desenhar,
mesmo sem aumento da despesa pública agregada com o ensino superior e a
investigação.
A realidade é que as
instituições de ensino superior, públicas e privadas, tinham 13 839 docentes doutorados[67] (11 710 no
setor público) com contrato em tempo integral (com ou sem dedicação
exclusiva). Destes, 8 977[68] (8 274 no setor
público) apresentaram-se à última avaliação das unidades de investigação FCT, o
que dá uma boa ideia da dimensão da base do sistema de investigação académico.
Nos últimos anos, estes investigadores com vínculo permanente têm sido acompanhados por cerca de
1000 investigadores contratados a termo e cerca de 1500 pós-doutorados
financiados diretamente pela FCT e muito concentrados nos grupos de
investigação com melhor desempenho. Acresce ainda um outro conjunto muito
significativo de investigadores contratados por projetos e por programas
regionais dos quais não há um registo centralizado. Considerando o número de
doutoramentos realizados anualmente, o número de estudantes de doutoramento
ativos deve ultrapassar os 10 000. A soma destes ativos não está longe do
número de investigadores no setor de ensino superior que foi determinado no
IPCTN 2014 como sendo de 25 848[69]. Deve notar-se que
o sistema é bastante seletivo, estando os recursos humanos e financeiros
concentrados num número relativamente pequeno de instituições e de
investigadores. Um bom grupo de investigação centrado em 3 a 5 docentes, poderá
ter dez vezes o número médio nacional de investigadores doutorados por docente
vinculado e três vezes o número médio de estudantes de doutoramento. O
financiamento direto da FCT às unidades de investigação e aos laboratórios
associados também está bastante concentrado. No período 2003-13, o
financiamento de projeto estratégico[70] foi de €86 750 por cada
um dos 3 977 investigadores dos 26 laboratórios associados e €23 027 por cada
um dos 10 450 investigadores das (outras) 293 unidades de investigação. Ao longo deste período de 11 anos, cada
investigador doutorado recebeu €29 316 numa unidade excelente, €21 971 numa very
good e €19 275 numa classificada como good.
Esta
discussão foi feita na presunção de um quadro plurianual de financiamento das
instituições de ensino superior e da ciência que se mantenha estável ao nível
atual. No futuro próximo, tudo indica que estará razoavelmente garantido mas
dificilmente será reforçado de forma significativa. Face à incerteza da
situação na União Europeia e da economia global, é imprevisível o que poderá
acontecer depois. Com algum otimismo poderemos supor que se manterá o quadro
económico atual ou, se quisermos ir mais longe, que se encontrarão meios para
reforçar o financiamento da educação superior e da ciência se pudermos
demonstrar aos responsáveis pela política financeira e aos cidadãos que esse
reforço produz um retorno positivo para a economia. Para isso, teremos de
conseguir rapidamente focar todo o sistema de educação superior e ciência na
obtenção de um crescimento económico que justifique essa decisão. Isto não será
fácil numa ambiente de grande competição internacional, num ambiente aberto
quanto à utilização do conhecimento mas onde outros espaços geográficos poderão
manter as vantagens competitivas atuais no que diz respeito ao financiamento
empresarial e à transposição rápida da inovação para o mercado global.
A nível
interno, os desequilíbrios regionais do país exigem que todas as instituições
reforcem a cultura de pensar global e atuar localmente. Exige-se um
reequilíbrio da ocupação de todo o território nacional e, nalgumas regiões, as
universidades e os institutos politécnicos são os agentes mais bem preparados
para esse trabalho.
Para que o
ensino superior e a criação de conhecimento que dele se espera possam ter
sucesso na promoção do crescimento será necessário:
· aumentar a
diversidade da oferta educativa superior e a sua compreensão pelos estudantes,
pelas famílias e os empregadores;
· clarificar
as missões das instituições de ensino superior na criação de conhecimento, no
apoio à inovação social e empresarial e no apoio ao desenvolvimento regional;
· reorientar o esforço de investigação académica para a
resposta aos desafios da sociedade portuguesa e europeia;
· conseguir ganhos de eficiência para conseguir aumentar o
número de estudantes a frequentar o ensino superior sem aumentar os custos e
portanto os recursos humanos altamente qualificados;
· tornar o sistema de recrutamento de docentes e
investigadores mais competitivo e internacionalizado para obter a
colaboração dos mais criativos e bem preparados para responder aos novos
desafios;
·
ajustar a estratégia das instituições ao declínio demográfico que vai
atingir o seu público jovem a partir de 2020;
· criar (porque ela é quase inexistente) uma oferta formativa
destinada à formação contínua de ativos e à sua reorientação profissional.
Admitindo uma decisão
racional dos decisores políticos, o apoio do orçamento de estado à investigação
virá a depender dos resultados que esse investimento possa evidenciar no
desenvolvimento económico, ficando provavelmente no intervalo 0,5 - 1,0% do
PIB. Havendo uma componente fixa para os custos associados ao
pessoal permanente de universidades e institutos politécnicos, uma pequena
variação percentual é fortemente sentida como reforço de pessoal investigador e
melhoria do financiamento da atividade da comunidade científica. Considerando a
complexidade crescente dos problemas a ser considerados e a competição
internacional resultante da entrada de países emergentes, teremos de criar
condições para que nos possamos aproximar do limite superior. Note-se que a
subida de 0,1% do PIB corresponde, em custos salariais, a quintuplicar o número
de investigadores auxiliares contratados atualmente.
[2] A afirmação é geralmente atribuída a
Miller Guerra: «Somos assim levados a concluir que a autonomia não pode ser
considerada como o adequado ponto de partida – ou a alavanca – de uma autêntica
reforma estrutural do sistema universitário, nomeadamente no nosso país. Por
outras palavras: não cremos que a necessária reforma da Universidade seja
viável enquanto autorreforma» (J. P. Miller Guerra & A. Sedas Nunes, «A
crise da Universidade em Portugal: reflexões e sugestões». In A. S. Nunes,
org., O problema político da Universidade, Publicações Dom Quixote,
Lisboa,1970).
[3] O crescimento médio do PIB foi de 6,9%
por ano no período 1960-1973, cf. E. Rocha, Análise Social, vol. XX (84),
1984-5.º, 621-644.
[4] A. Candeias, E. Simões, Análise Psicológica (1999), 1 (XVII): 163-194
Alfabetização e escola em Portugal no século XX: Censos Nacionais e estudos de
caso.
[5] R. Houston. Encyclopedia of European Social History,
Vol. 5, 2001.
[6] Os objetivos traçados nesse preâmbulo são claramente contraditórios e
irrealistas: “a) Dar aos alunos uma educação nobre, própria de cavalheiros,
formando-os moral e intelectualmente; b) prepará-los para a vida prática, isto
é, proporcionar-lhes uma cultura completa e adaptada à nova sociedade industrial
e científica e orientá-los para o desempenho de funções produtivas, isto é,
para as carreiras técnicas; c) habilitá-los para frequentar as escolas
superiores”.
[7] Conselho Nacional
de Educação, “O Estado da Educação”, Lisboa, 2015.
http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/Estado_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_2014_VF.pdf
[9] Estatuto da Carreira Docente
Universitária, Decreto-lei nº448/79 de 13 de novembro com alterações
introduzidas pela Lei nº 19/80 de 16 de julho.
[10] Lei orgânica 11/1983 de 25 de agosto,
BOE nº 209 de 1 de setembro de 1983, pág. 24034-24042.
[11] L. F. Costa, P. Lains, S. M. Miranda, História Económica de Portugal
1143-2010, A Esfera dos Livros, Lisboa 2011.
[12] J. Reis, J. Andrade Martins, L. Freire Costa, New Estimates
of Portugal’s GDP, 1500-1850, Paper presented at the Conference on Quantifying
Long Run Economic Development, Venice, 22-24 March, 2011. http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/economics/events/seminars-schedule/conferences/venice3/programme/note_on_the_estimation_of_gdp.pdf [Consultado em 30mar16]
[13] J. Reis, C. A. Martins, L. F. Costa, From Major Power to
Economic Backwater: O PIB Português, 1500-1850, Paper presented at the CAGE
conference on Accounting for the Great Divergence at the University of Warwick,
28 May, 2013. http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/economics/research/centres/cage/events/conferences/mayconf/tuesday28may/reis.pdf [Consultado em 30 mar16]
[14] A. Maddison, The
World Economy: a millenial perspetive, http://www.theworldeconomy.org/index.htm
[Consultado em 30mar16]
[16]
https://www.google.pt/publicdata/explore?ds=d5bncppjof8f9_&met_y=ny_gnp_mktp_pp_cd&idim=country:PRT:GRC&hl=pt&dl=pt#!ctype=l&strail=false&bcs=d&nselm=h&met_y=ny_gdp_pcap_pp_kd&scale_y=lin&ind_y=false&rdim=region&idim=country:PRT:GRC:ITA:ESP:GBR:IRL&ifdim=region&tstart=639442800000&tend=1396825200000&hl=pt&dl=pt&ind=false
[17] J. Peixoto, Rev. Crítica de Ciências Sociais, nº 27/28, junho 1989, http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/artigos/27%20-%2028/Joao%20Peixoto%20-%20Alguns%20dados%20sobre%20o%20Ensino%20Superior%20em%20Portugal.pdf
[18] The Robbins Report (1963) , Higher Education, Report of the
Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord
Robbins, London: Her Majesty's Stationery Office 1963. [http://www.educationengland.org.uk/documents/robbins/robbins1963.html]
[19] J. M. Bricall, Informe Universidad 2000.
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm
[21] Datos y cifras del sistema universitário
espanhol, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, http://www.institutodeevaluacion.mec.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras-sistema-universitario.html
(consultado em maio/2016).
[22] A
Critical Path: Securing the future of higher education in England, the Institute for Public Policy Research (IPPR)
commission – chaired by University of Warwick Vice-chancellor Nigel Thrift,
http://www.ippr.org/publication/55/10847/a-critical-path-securing-the-future-of-higher-education-in-england
[23] Bologna Process –
European Higher Education Area, London Conference, 17-18 maio 2007, http://www.ehea.info/
[24] Nos Estados Unidos, a distância mediana entre a residência dos
estudantes e as instituições de ensino superior é de 13km para os community colleges públicos, 29km para
os 4-year públicos e 74km para os 4-year nonprofit.
[25] SAT, Student Aptitude
Test, https://collegereadiness.collegeboard.org/sat
[27] Universities and
Colleges Admission Service, UCAS, https://en.wikipedia.org/wiki/UCAS
[28] Uma multiplicidade de testes criados pelo Admissions Testing Service
associado à Universidade de Cambridge. http://www.admissionstestingservice.org/
[29] Não existe um estudo longitudinal que permita saber qual a taxa de
sucesso global dos estudantes admitidos ao ensino superior. Estudos feitos por
algumas instituições do progresso dos estudantes permitem estimar que uns 80%
(ordem de grandeza) chegue à graduação. Na primeira metade do século XX esta taxa
de sucesso na graduação seria inferior a 20%.
[30] O External Examiner foi
introduzido no século XIX quando começaram ser criadas novas universidades para
garantir que estas aplicavam os padrões académicos de Oxford e Cambridge.
[31] R. Arum and J. Roksa,
Academically Adrift. Limited Learning on College Campus, University of Chicago
Press, ISBN9780226028552, 2011.
[32] College Learning
Assessment, http://cae.org/
[33] Success as a Knowledge
Economy: Teaching Excellence, Social Mobility and Student Choice, presented to
Parliament by the Secretary of State for Business, Innovation and Skills by
Command of Her Majesty, London, May 2016.
[34] J. Neves, N. Hillman,
The 2016 Student Academic Experience Survey, HEPI, Higher Education Policy
Institute, Oxford, http://www.hepi.ac.uk/wp-content/uploads/2016/06/Student-Academic-Experience-Survey2016.pdf
[35] G. Alderman, The HE
bill will sweep away self-regulation of standards. Whose
fault that?, Times Higher Education, June 9, 2016.
[36] Uma análise mais fina das escolhas estudantis mostra que, de todos os
distritos, Coimbra tem a máxima capacidade de retenção dos seus jovens (83%) e
também a máxima capacidade de atração de jovens de outros distritos (ganho
líquido de 66%). Estes resultados referem-se ao Concurso Nacional de Acesso de
2011/12 e foram publicados por M. P. Fonseca e S. Encarnação, O sistema de Ensino Superior em Portugal,
Mapas e Números, A3ES Readings, nº 4, Lisboa 2012, ISBN 978-989-97174-5-9.
[37] Eurostat, http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Unemployment_statistics.
Consultado em 2 de maio de 2016.
[38] Em Espanha, segundo os últimos números
disponibilizados pelo Governo (http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/no-universitaria/alumnado/FPI/Nota16.pdf),
havia 348 000 estudantes inscritos em Formação Profissional Superior , tendo
terminado 105 000. Funcionavam em 2 400 locais.
Em França, frequentavam STS e DMA 240 000 alunos
(http://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html&xtmc=statistiquesbts&xtnp=1&xtcr=1#Résultats,
diplômes, insertion).
[39] Statistics Denmark,
http://www.statbank.dk/statbank5a/SelectTable/Omrade0.asp?PLanguage=1
[40] New Ways & High
Standards – The committee on quality’s final report proposals for danish higher
education, Coppenhagen, 2015, http://ufm.dk/en/education-and-institutions/councils-and-commissions/the-expert-committee-on-quality-in-higher-education-in-denmark/new-ways-high-standards.pdf
[41] The Economist, 01 dez
2012, Higher Education, not what it used to be. American universities represent
declining value for Money to their students.
[42] OECD, Education at a
Glance, 2015
[43] The Irish Times, 15
Fev 2014 http://www.irishtimes.com/news/education/universities-warn-student-staff-ratios-near-critical-levels1.1692580.
[44] A idade média de todo o pessoal docente era em 2014 de 47,1 anos nas
universidades (com variações entre 44 e 50) e de 45,6 anos nos institutos
politécnicos (com variações entre 40 e 46).
[46] J. Ginés Mora, La burbuja universitária, El País, 22 de agosto de 2012,
visto em julho de 2013 em
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/08/22/actualidad/1345633992_100130.html
[47] FISCAL MONITOR (FM), Acting Now, Acting Together, Advance Copy Chapter 2: Fiscal Policies
for Innovation and Growth, April 2016.
http://www.imf.org/external/pubs/ft/fm/2016/01/fmindex.htm
[48] Thomas Piketty, Le Capital au XXIe Siècle, Seil, Paris, 2013
[49] V. Gaspar e R. Mooij , A case against pessimism, IMF Global Economic Forum, publicado em
31mar2016, https://blog-imfdirect.imf.org/2016/03/31/imagine-what-fiscal-policy-could-do-for-innovation/
[50] J. M. Keynes, Economic
Possibilities for our Grandchildren, in Essays in Persuasion, New York: W. W.
Norton & Co., 1963, pp 358-373.
[51] Vannevar Bush (1890-1974) dirigiu o Office
of Scientific Research and Development norte americano durante a 2ª guerra
mundial e elaborou, em 1945, o relatório dirigido ao Presidente dos Estados
Unidos, Science, The Endeless Frontier
e defendeu a criação da National Science
Foundation.
[52] G. Becker, Human
Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to
Education, The University of Chicago Press, 1964
[54] Dados recolhidos da DGEEC, Direção Geral de Estatísticas da Educação e
Ciência em abril/2016, https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=MSTI_PUB
[55] DGEEC, Direção Geral de Estatísticas e Educação e Ciência. http://www.dgeec.mec.pt/np4/210/
consultada em 22 abril2016
[56] DGEEC, Direção Geral de Estatísticas e Educação e Ciência. http://www.dgeec.mec.pt/np4/210/ consultada em 22
abril2016
[57] SCImago, Journal and
Country Rank, em 25 abr16,
http://www.scimagojr.com/countrysearch.php?country=ES
[58] Thomson Reuters, Incites em 22 abr 2016, https://incites.thomsonreuters.com/#/explore/0/region//
[60] European Commission,
FP7 Monitoring Report 2013, http://ec.europa.eu/research/evaluations/pdf/archive/fp7_monitoring_reports/7th_fp7_monitoring_report.pdf
[61] Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Gabinete de Promoção do Programa
Quadro de I&DT. http://www.gppq.fct.pt/h2020/participacao_pt.php
[63] Innovation Scoreboard
2015, European Union, http://ec.europa.eu/growth/industry/innovation/facts-figures/scoreboards/files/ius-2015_en.pdf
[64] Inquérito ao Potencial Científico e Tecnológico - IPCTN2014,
Resultados provisórios, DGEEC, Direção Geral de Estatísticas e Educação e
Ciência, novembro de 2015
[65] Association of American Universities, 34 universidades públicas e 26
privadas (não lucrativas), http://www.aau.edu/
[66]
http://www.hefce.ac.uk/pubs/year/2015/201505/
[68] Destes doutorados que se apresentaram a avaliação nas unidades de
investigação, 6887 estavam vinculados a universidades públicas, 1084 a
politécnicos públicos, 19 a instituições públicas militares ou policiais e 987
a instituições privadas.
[70] Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Lista das instituições que
receberam financiamento projeto estratégico. O número de investigadores EETI
refere-se a 31dez2013. http://www.fct.pt/estatisticas/unidades/#fet_vg
