FCT no limite da viabilidade

Universidades Politécnicas?

Índice:

Doutoramentos nos Politécnicos

A questão da denominação

A questão da coesão territorial

Uma proposta para universidades politécnicas

DESTAQUE:

Há espaço para uma profunda reflexão sobre a organização do ensino superior. Seria muito demagógico e populista uma simples alteração das designações das instituições e, ainda mais, se acompanhada da autorização para que passem a oferecer o grau de doutor.

DOUTORAMENTOS NOS POLITÉCNICOS

Por estes dias, discute-se no Parlamento se os institutos politécnicos deverão ser autorizados a conceder o grau de Doutor, invocando que têm um impedimento puramente administrativo. E, já que vão conceder este grau máximo, não deveriam mudar a designação para universidades politécnicas? Argumenta-se que o sistema binário não seria beliscado, embora os dois subsistemas passassem a receber estudantes com as mesmas qualificações, tivessem docentes com carreiras idênticas e concedessem os mesmos graus. Difícil de compreender? Este é o ponto em discussão e de forma bastante acalorada pela força e antiguidade dos argumentos. O sistema binário de ensino superior foi imaginado por Veiga Simão nos idos de 1972 e posto no terreno com as primeiras ajudas do Banco Mundial pelo ano de 1980. Os conceitos eram claros e os objetivos bem diferentes e toda a reflexão internacional apontava nesse sentido. O acesso ao ensino superior crescia em toda a Europa e também em Portugal, ainda que com algum atraso. Mais estudantes significava estudantes mais diversos nas competências e nas aspirações. Mais diplomados significava que iriam assumir funções mais diversas na sociedade e que a maioria passaria a trabalhar no setor privado com funções que não tinham exigido no passado educação superior. O conjunto muito limitado de opções oferecidas pelas universidades no direito, na medicina, nas engenharias, na formação de professores e pouco mais seria insuficiente para a vasta gama de ocupações que os novos diplomados iriam assumir. O acordo era geral e a decisão foi pacífica.

Não chega decretar que o sistema é binário, que os jovens podem escolher dois tipos de ensino superior. É preciso estimular as instituições a criarem cursos que sejam vistos como diferentes pelos estudantes, pelas famílias e pelos empregadores. Aqui a falha foi total e progressivamente mais agravada. Primeiro aproximaram-se as designações dos cursos e, depois (com Bolonha), foram totalmente identificadas. Em 2009, as carreiras docentes nas instituições do estado tornaram-se idênticas (salvo nas designações). Ao longo dos anos foi sempre sugerido a docentes de universidades e de institutos politécnicos que deveriam financiar a sua investigação sob as mesmas regras de competição junto da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT). De facto, a FCT ignora a existência de um sistema binário, embora seja a mesma FCT que comprova a qualidade do trabalho científico dos docentes que justificam perante a Agência de Acreditação (A3ES) de mestrados e doutoramentos. E a A3ES tem, supostamente, de regular a diferença entre o ensino universitário e o politécnico. É difícil de compreender e torna-se impossível de aplicar.

O que se considera agora é o último passo no sentido de oferecermos um ensino superior homogéneo em que todos os jovens que queiram prosseguir o percurso educativo superior vão entrar num ambiente (supostamente) de investigação com professores que são ao mesmo tempo investigadores com visibilidade internacional. São hoje mais de 50% da coorte de 18 anos. Nenhum país do mundo achou ter condições para oferecer um ambiente de investigação num percurso pós-secundário a mais de 50% dos seus jovens. E nenhum país achou que isso era importante para a felicidade desses jovens e para a prosperidade da sociedade. A Califórnia desenhou o seu sistema de ensino superior para receber cerca de 10% dos seus jovens de 18 anos em universidades de investigação. Tem esta norma há 60 anos e continua a ter as melhores universidades e as mais atrativas para os estudantes da Califórnia, dos outros estados norte-americanos e do estrangeiro. Não tem dinheiro para mais! Será por isto que as nossas universidades não conseguem ser competitivas internacionalmente em investigação? Há menos dinheiro e distribuído por mais docentes-investigadores. Vamos dar mais um passo neste caminho. Vamos afastar-nos mais das sociedades mais bem-sucedidas.

Tem sido invocado o caso inglês da redesignação, em 1992, dos Polytechnics como universidades tornando o ambiente de competição entre universidades mais duro com uma forte perceção pública da sua diferenciação. O financiamento estatal da investigação concentra-se em pouco mais de uma dezena das mais de cem universidades existentes.

No último estudo da OCDE sobre o ensino superior português, publicado em 2019, estes temas foram muito discutidos e o leitor do relatório compreende bem as pressões a que os peritos estiveram sujeitos. No seu recente depoimento na Comissão de Educação do nosso Parlamento, a 19 de outubro, os mesmos peritos não se afastaram do que tinham escrito em 2019, tornando a sua posição ainda mais clara. Aí foi salientada a importância dos institutos politécnicos pela proximidade ao tecido económico da sua região com uma investigação para o desenvolvimento das profissões e a economia local. Foi salientada a importância dos cursos superiores curtos, TeSP, e insistiram na necessidade de evitar investigação de baixa qualidade, reforçando a sua relevância para a região. E voltaram a sugerir a possibilidade de oferecerem educação ao nível de doutoramento em formatos de desenvolvimento profissional, dando os exemplos do ensino (básico e secundário), da Fisioterapia e da Enfermagem. Não surpreende esta posição porque é a solução adotada nos Estados Unidos e que parece começar a ser seguida nalguns países europeus. Em alguns casos, adotam a designação de PhD Profissional para marcar a diferença entre este tipo de trabalho de pós-graduação focado no aperfeiçoamento profissional e o PhD tradicional em que se prepara uma tese com um avanço no conhecimento em resultado de 3 ou 4 anos de trabalho de investigação.

Os peritos da OCDE fazem esta recomendação de abertura à possibilidade de alguns institutos politécnicos oferecerem doutoramentos em algumas poucas áreas de cariz profissional que as universidades não lecionam e ainda com o alerta de que isso exigirá um acompanhamento regulatório muito próximo e um investimento considerável. Sabemos bem que a porta entreaberta pelo decreto-lei nº 65/2018 vai num sentido bem diferente, o da autorização da concessão do grau de doutor em todos os institutos politécnicos e em todas as áreas científicas apenas cumprindo os requisitos que a Agência de Acreditação já coloca às universidades. Deve notar-se que a referência da OCDE a doutoramentos profissionais e à prática profissional nada tem a ver com o conceito de doutoramento em empresa que é incentivado em Portugal há mais de um quarto de século e não tem maior aderência pela dificuldade em encontrar empresas ou outras organizações com um setor de investigação competitiva nacional ou internacionalmente. Nestes doutoramentos mantém-se o requisito de existir um contributo para o conhecimento da humanidade, ainda que possa ser de natureza aplicada, pré-competitiva. É normal em todo o mundo que alguns doutoramentos decorram em laboratórios de investigação não universitários e muitas empresas têm laboratórios mais bem equipados e mais modernos do que as universidades suas parceiras pelo que um doutoramento naquele ambiente tem a vantagem de considerar um problema relevante para a empresa e no limite do conhecimento e como tal reconhecido pelo orientador universitário. E o doutorando fica habilitado a trabalhar nesta fronteira do conhecimento e será provavelmente contratado pela empresa para prosseguir na mesma área, provavelmente com total reserva para manter a vantagem competitiva da empresa. Temos hoje algumas empresas com estas condições e interessadas na colaboração com a academia. Infelizmente são ainda demasiado poucas. A razão estará no predomínio das pequenas e médias que não têm dimensão para manter um departamento de investigação e tirar dele um retorno compensador.

Em síntese, é difícil encontrar um racional para alargar aos institutos politécnicos a competência para outorgar o grau de doutor. O número de novos doutorados anualmente é já em Portugal similar ao de outros países europeus (embora haja grandes variações) e as condições de emprego são ainda muito difíceis pela incapacidade de absorção fora do espaço académico. Este alargamento enfraquece a já frágil diferenciação entre os subsistemas universitário e politécnico. Em comparação internacional, especialmente com os Estados Unidos, poderá considerar-se a possibilidade de os institutos politécnicos outorgarem o grau de Doutor Profissional (Professional PhD) em áreas onde é mais relevante o aperfeiçoamento e a inovação da prática profissional do que alguma linha de busca de novo conhecimento que se terá de esperar ser originado em outras áreas do conhecimento, sendo também áreas onde as universidades não têm intervenção ao nível de graduação. Os peritos da OCDE deram alguns exemplos.

A QUESTÃO DA DENOMINAÇÃO

A insatisfação dos institutos politécnicos com a sua designação é antiga. Acompanhou a tendência das instituições de ensino superior profissional ou vocacional de vários países para adotarem a tradução livre em inglês de University of Applied Sciences. Países de tradição germânica e países nórdicos (que não tinham norma legal para a tradução dos nomes das suas instituições) adotaram este nome na comunicação em inglês sem nunca alterarem a designação na língua de origem. Curiosamente, um nome que nenhum país de língua inglesa adotou. Foram quase vinte anos de campanha sem resultados. A designação de instituto politécnico compreendia-se em 1972 quando Veiga Simão a introduziu na nossa regulamentação legal ao lado dos novos institutos universitários. Eram instituições nascentes, ainda que, em alguns casos pudessem integrar antigas instituições de ensino médio. A figura de instituto universitário evoluiu para universidade, salvo no caso do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa com um caráter distintivo de especialização. Os institutos politécnicos mantiveram a designação, apesar de terem desenvolvido um âmbito multidisciplinar. Manteve-se a norma, mas não a prática. Por volta de 2015, um instituto politécnico deixou cair a designação de instituto e rapidamente todos adotaram a designação de Politécnico. É verdade que o RJIES restringe essa autonomia de escolha da designação, mas a mesma liberdade já tinha sido assumida por unidades orgânicas universitárias. Talvez uma futura revisão do RJIES possa seguir a prática já corrente de termos universidade e institutos universitários ao lado de politécnicos e institutos politécnicos. Será o termo universidade crucial para que a instituição possa assumir alguma visibilidade internacional? Grandes instituições académicas de impacto internacional dispensam essa designação. Desde o Politecnico di Milano ao MIT, Massachusetts Institute of Technology ou o Caltech, California Institute of Technology. Não é a norma e talvez seja um facto que só instituições muito fortes dispensam a designação. Subitamente, a campanha de redesignação assumiu uma nova ambição. Já não seria suficiente ser University of Applied Sciences. A inovação irlandesa de uma Tecnological University Dublin, criada a 1 de janeiro de 2019 por fusão de três antigos institutos de tecnologia, terá sido a inspiração. Este não pretende ser uma verdadeira universidade técnica por ter herdado áreas muito diversas. Está autorizado a conceder o grau de doutor de forma muito controlada e muito acompanhada. O ensino superior irlandês sofreu cortes de 20 a 30% com a crise financeira de 2008 e ainda não recuperou totalmente apesar de a economia ter já retomado o antigo alto ritmo de crescimento e o número de estudantes ter crescido sempre. O reforço da investigação depende da criação de novas cátedras que carecem de autorização governamental e a evolução tem sido muito lenta. Na esfera do ensino superior, as designações são muito diversas. Se a designação de politécnico é perfeitamente aceite, deixa a ambiguidade entre a intenção mais vocacional e o formato de uma grande escola de engenharia e arquitetura de natureza universitária tradicional como é o caso de Milão. A designação de universidade tecnológica sugere um esforço de reforço gradual, mas seguro, como é o caso irlandês, que leva uma instituição de ensino superior de cariz vocacional a assumir uma componente de investigação e a afirmar-se progressivamente como tal. A designação de universidade politécnica é usada em Espanha para as quatro universidades estatais especializadas nas engenharias, na arquitetura e alguma tónica empresarial. A designação mais comum para assinalar a relevância das suas engenharias é Universidade Tecnológica que inclui muitas vezes fortes componentes científicas por ser cada vez mais próxima a investigação científica e a sua aplicação tecnológica. Os equivalentes mais próximos em Portugal são o Instituto Superior Técnico e a Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, as duas escolas de engenharia mais antigas e ainda mais procuradas. Não se compreende ainda se a proposta é para seguirmos o caminho irlandês de fusão de instituições regionais com cariz vocacional ou profissional, algumas à distância de centenas de quilómetros. E preparar a sua nova missão com um reforço orçamental e o recrutamento de pessoal docente com o desejado desempenho científico e de relação com a inovação empresarial. Ou será apenas oferecer uma designação mais apelativa a instituições que irão manter as suas fragilidades, por vezes resultantes apenas da sua localização.

A QUESTÃO DA COESÃO TERRITORIAL

Desde a grande expansão da segunda metade do século XX, o ensino superior tem sido usado em muitos países como instrumento de desenvolvimento regional com resultados desiguais. Foi demonstrado que grandes universidades competitivas internacionalmente pela sua investigação atraem empresas a trabalhar na fronteira do conhecimento com quem vão interatuar no sentido de lhes fornecer pessoal muito qualificado e de serem apoiadas diretamente no desenvolvimento de novas tecnologias. Este sucesso verificou-se claramente em alguns poucos casos no nordeste dos Estados Unidos e na região de São Francisco. Cambridge e Oxford mantêm a sua vocação histórica, mas têm alimentado nos últimos decénios espaços de grande dinamismo empresarial. Mais frequentemente, os objetivos são muito mais limitados, com as instituições de ensino superior a desenvolver-se no sentido de apoiar com os seus diplomados as necessidades de mão de obra dos setores produtivos já instalados na região. Em Portugal, o progressivo abandono de algumas regiões ditas do interior (mesmo que a um par de horas das regiões metropolitanas de Lisboa ou do Porto) deixou universidades e institutos politécnicos como últimas âncoras de alguma atividade económica. A economia dessas regiões está certamente a beneficiar da despesa dos estudantes e do pessoal docente e não docente, mas não é claro que haja muito sucesso no incentivo de atividade económica autónoma. No imediato, será necessária uma diferenciação positiva no apoio a essas instituições que são incapazes de competir num campo horizontal. Os seus benefícios para as regiões só serão sentidos quando houver mecanismos de incentivo à criação de emprego que atraia mão de obra externa e aproveite aquela que completa a sua educação no local. E, para este efeito, a capacidade de oferecer doutoramentos será um requisito para que as instituições contribuam mais para o desenvolvimento da região, mas um requisito a colocar no último lugar. Como lembram os peritos da OCDE, muito mais importante é o crescimento dos cursos de TeSP e a inserção dos diplomados nas empresas e organizações onde estagiam (não sendo desviados para prosseguirem de imediato uma licenciatura). A adesão à União Europeia veio facilitar a mobilidade das pessoas que passaram a poder escolher a sua residência e o seu posto de trabalho num espaço muito mais vasto. Mais tarde, a globalização e as tecnologias que a facilitaram permitiram uma maior mobilidade das populações com grandes vantagens individuais e também com novos problemas sociais. As instituições de ensino superior participam neste processo, primeiro com as mobilidades Erasmus que preparam os jovens para uma Europa sem fronteiras e, depois, com a maior abertura pela chegada dos estudantes internacionais. Temos hoje um número não quantificado de jovens portugueses que optam por estudar no estrangeiro. Para alguns, esse é o primeiro passo para uma vida noutras paragens. Muitos colegas que completam a educação superior em Portugal também acabam por se fixar noutros países, seja pelas melhores oportunidades que aí encontram, seja pelo gosto de fazer uma experiência diferente. Este movimento de saída é compensado por um movimento em sentido inverso com um número crescente de estudantes internacionais a frequentar as nossas universidades e institutos politécnicos. Infelizmente, o balanço é negativo em números e, muito provavelmente, nas suas competências de empreendedorismo. Há indícios de que muitos dos jovens que nos procuram para frequentar o ensino superior estarão disponíveis para iniciar a sua vida ativa na Europa, alguns em Portugal. O ensino superior estará assim a oferecer um canal de imigração razoavelmente qualificado, bem necessário para atenuar a emigração muito qualificada que se tem mantido nos últimos anos.

UMA PROPOSTA DE UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS

Toda a argumentação acima aponta para a necessidade de reforçar o sistema binário e não de o enfraquecer ainda mais depois do abandono a que foi votado ao longo dos seus 40 anos de vida. A estagnação económica do último quarto de século exige que repensemos o modelo de qualificação para satisfazer as necessidades da população e retomar o crescimento. Qualificar significa ter uma visão global de toda a população e tentar criar condições de equilíbrio para que cada pessoa atinja e cumpra a sua ambição, não desperdiçando o potencial de ninguém. Exige que o conjunto de qualificações a todos os níveis, desde o profissional (nível 4) até ao doutoramento (nível 8), assumam os melhores padrões de qualidade para enfrentar a competição internacional e que se tente atenuar a frustração da subqualificação, mas também da sobrequalificação. No que interessa aqui, interessa saber como poderão os atuais institutos politécnicos integrar-se no complexo sistema educativo.

A Irlanda é certamente um exemplo a ser estudado para aproveitarmos o que mereça adaptação às nossas condições. Com pouco mais de metade da nossa população, têm encontrado recursos humanos para estudar os problemas e para enfrentar as crises. A improvisação não permitiria chegar lá e ter um primo americano não é suficiente. Tem um sistema de ensino muito eficaz e muito eficiente. Têm um sistema científico muito produtivo e extremamente eficiente: a despesa pública por cada artigo científico é a mais baixa da OCDE! Têm algumas universidades no topo do reconhecimento internacional. Embora não tenha sido um processo linear, a criação das Technological Universities merece atenção, merece um estudo aprofundado que vá além do plágio do nome.

Portugal tem um número de doutoramentos anuais por milhão de habitantes superior ao de outros países europeus vizinhos. Alguns docentes dos institutos politécnicos foram estimulados a trabalhar com os colegas das universidades e a apresentar-se aos mesmos concursos competitivos da FCT. Não admira que a diferenciação seja difícil de encontrar. Há competências e há muita juventude que deve ser orientada para um melhor futuro da nossa sociedade. As instituições têm feito um grande esforço para responder aos estímulos externos. Há capacidade instalada para construir um futuro melhor, assim saibamos desenhar as políticas que deem o pequeno impulso necessário para que o sistema avance no sentido correto.

Sim, poderíamos servir bem o país, criando universidade politécnicas que ofereceriam o diploma de TeSP, e os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, todos de cariz profissional. Seguindo a sugestão dos peritos da OCDE o grau de doutor seria pensado para ser diferente do tradicional. Teria uma duração de 3 a 4 anos de formação e treino na reflexão e investigação no sentido de (i) resolver problemas reais das empresas e organizações da região (investigação aplicada) ou de (ii) reflexão e teste para o aperfeiçoamento de algumas profissões já decorrentes de formações reservadas aos institutos politécnicos atuais. Com esta posição pretende-se aprofundar o sistema binário atual criando um terceiro tipo de instituições, permitindo, a prazo, que algumas universidades ou institutos politécnicos atuais se candidatem a este novo estatuto. Passaríamos a ter três tipos de instituições de ensino superior:

1. Politécnicos, institutos politécnicos e escolas politécnicas (não integradas), concederiam o diploma de TeSP e os graus de Licenciado e Mestre, todos de cariz profissional;

2. Universidades politécnicas, concederiam o diploma de TeSP e os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, todos de cariz profissional;

3. Universidades, institutos universitários e escolas universitárias (não integradas), concederiam os graus de Licenciado e Mestre e Doutor.

Esta proposta só poderia ser aplicada se acompanhada de uma revisão legislativa que desse uma forte orientação à A3ES no sentido de diferenciar os graus académicos de cariz profissional, notando-se que esta orientação não está hoje suficientemente clarificada. Teria de ser criada uma agência de financiamento que passasse a estimular a investigação aplicada de impacto regional e o aperfeiçoamento profissional de modo que, a prazo, os ciclos de estudos de cariz profissional ganhem maior autonomia e consistência. Também o corpo docente das instituições teria de manter um forte corpo de docentes próprios, mas acompanhado de professores convidados ou especialistas (verdadeiros) que estejam ativos profissionalmente e venham transmitir aos estudantes (numa docência a tempo parcial) esse saber prático que lhes facilite a transição futura para uma atividade profissional. Esta proposta merece ser avaliada no sentido de decidir se há interesse em diferenciar explicitamente os atuais institutos politécnicos e conceder a alguns a capacidade para conceder o grau de Doutoramento Profissional. Em termos estratégicos, o mais importante é clarificar a orientação ou o objetivo dos ciclos de estudos. A exemplo de outros países, poderemos explicitar a natureza profissional dos ciclos de estudos oferecidos pelos institutos politécnicos e mandatar explicitamente a A3ES para acompanhar essa clarificação. Esta medida pode ser assumida sem mais alterações regulamentares.

Outra medida a ser ponderada é a diferenciação da denominação do conjunto atual de institutos politécnicos, a exemplo do que acontece com o setor universitário. A analogia direta será abrir a possibilidade de alguns institutos politécnicos usarem o nome de Politécnico, dependendo da dimensão e diversidade de áreas cobertas. Por último a ponderação da nova designação de Universidade Politécnica que seria atribuída aos politécnicos que mostrarem a capacidade para oferecerem dois ou três ciclos de estudo de doutoramento.

Em conclusão, há espaço para uma profunda reflexão sobre a organização do ensino superior português e da sua ligação ao sistema científico e tecnológico para melhor servir o Portugal e os portugueses. Seria muito demagógico e populista uma simples alteração das designações das instituições e, ainda mais, se acompanhada da autorização para que passem a oferecer o grau de doutor, mantendo as suas fragilidades e a enorme fragilidade da A3ES na regulação da acreditação e a sua dependência de decisões da FCT que, naturalmente, trabalha noutra lógica.

Campus da Universidade da Maia, 12 de dezembro de 2022

In: Observador, 13 de dezembro de 2022

Autonomia e governo das escolas

A autonomia das escolas é discutida entre nós há longos anos. Quase todos estão de acordo que é hoje impossível gerir e controlar desde Lisboa todas as escolas, estudantes, docentes e funcionários e ainda edifícios e ambiente circundante em todo o país. Impossível hoje porque se exige um melhor desempenho de todas os parceiros. A iniciativa livre e voluntária e, por natureza, muito diversa de docentes e de parceiros externos já não é tão bem aceite como no passado. Pretende-se uma escola mais homogénea que pareça oferecer o mesmo serviço educativo e com a mesma qualidade em todo o país. Pretende-se que todos os alunos sejam levados ao seu máximo potencial. Pretende-se que todos os possíveis candidatos a professor tenham a mesma oportunidade de acesso ao posto de trabalho e à profissão, quaisquer que sejam as suas condições pessoais e a sua história profissional em todas as escolas do país.

A função de professor foi desprofissionalizada e os antigos valores individuais do professor são agora geridos por sindicatos que serão tão fortes quanto mais igualitarismo e gestão centralizada distante for conseguida. O absentismo é difícil de analisar no impacto na aprendizagem do aluno, preferindo-se ver apenas o direito contratual do docente e aceitar passivamente a impossibilidade de encontrar uma alternativa flexível em cada manhã que se verifica a falta. Como sempre o aluno celebra o “furo” no horário e assegura-se de que não haja consequências visíveis nas classificações no final do ano. Uma nova tentativa de descentralização é agora discutida e está a ser aplicada com a controvérsia que sempre acompanha estas decisões. Será a mais eficaz para a melhoria das aprendizagens dos estudantes e a mais eficiente para a difícil realidade económica nacional?

O que significa descentralizar

A OCDE [1] lembra que a autonomia escolar pode significar coisas muito diferentes. Se o decisor político valoriza a capacidade de responder às necessidades próprias de cada local, professores e diretores valorizam o maior controlo sobre a gestão e a direção pedagógica. Os pais poderão esperar maior poder de intervenção nas decisões da escola. Todas estas expectativas são razoáveis, mas há um acordo generalizado em que os sistemas educativos precisam sempre de uma supervisão estratégica para fixar objetivos e padrões de avaliação dos resultados conseguidos por cada escola. A simples transferência de poder para as escolas (ou para entidades regionais) pode ter o efeito perverso de criar grandes desigualdades como se verificou na experiência sueca. Quando o Marquês de Pombal criou a primeira rede estatal de escolas para ultrapassar as terríveis consequências do encerramento da única rede existente que dependia da Companhia de Jesus, imaginou um sistema monolítico. Tinham já passado 12 longos anos desde que a Companhia fora expulsa em 1759 e foi muito difícil encontrar professores e até alunos, e a qualidade das novas escolas era muito variável, frequentemente muito deficiente pela inexistência de um professor minimamente habilitado para a leitura, a escrita e a aritmética. Já nem se procurava a habilitação para a arte de ensinar. Esse mesmo choque político baixou, naturalmente, o número de estudantes universitários de cerca de 4500 para não mais de 500. As guerras napoleónicas, seguidas da guerra civil agravaram ainda mais a situação. Quando a Regeneração liberal se instalou tentou criar instituições de ensino a todos os níveis, mas a sua ideologia orientou-se sempre para os “melhoramentos materiais” e muito pouco para a educação. A República surgiu com uma ideologia diferente, mas não teve tempo nem meios para alterar uma situação que era catastrófica porque o país não tinha acompanhado a universalização da alfabetização feita na maioria dos países europeus ao longo do século XIX. O Estado Novo oferece uma ideologia de desvalorização da educação, mas mantém uma expansão da alfabetização até à cobertura quase universal pelo fim da década de 1950 e inicia a universalização do que é hoje o 2º ciclo do ensino básico já no seu estertor final. O ensino universitário cresce ao longo de todo o século XX a um ritmo de cerca de 6% ao ano e um impulso final por volta de 1985 permite a ultrapassagem de alguns países vizinhos. No entretanto, também se expande o ensino secundário, mas mantém-se um grande abandono precoce que só é vencido pelas vias profissionais que são introduzidas a partir do início do século XXI. Estatisticamente, estamos hoje com indicadores educativos comparáveis aos dos países desenvolvidos, embora arrastemos o atraso da população menos jovem (e de uma população imigrada de baixas qualificações).

A universalização dos sistemas escolares foi feita em regimes bastante centralizados porque se pretendia criar um novo cidadão nacional em muitos países saídos das convulsões políticas que criaram os novos estados-nação. Também no ensino superior, os sistemas europeus continentais formados no século XIX eram controlados a partir do aparelho central do estado como qualquer outro serviço público. A realidade variava muito conforme as condições concretas de cada país, desde a hierarquia burocrática francesa até à autonomia de cátedra alemã ou ao financiamento público de todas as instituições, estatais ou privadas, como na Bélgica.

Os Países Baixos fizeram a primeira grande experiência de devolução da autonomia de gestão às suas universidades em 1972, mas esta foi sendo limitada a partir de 1985, havendo hoje em cada universidade a presença de um Conselho de Supervisão nomeado diretamente pelo governo. Em Portugal, a autonomia de governo das universidades foi estabelecida em 1977 como meio de estabilizar a vida corrente das instituições muito afetada pelo ambiente pós-revolução. Esta autonomia assumiu-se como prerrogativa constitucional (como também em Espanha pela mesma época) e veio a ser regulada por lei de 1982.

A descentralização em Portugal

As escolas portuguesas mantêm até hoje a dependência hierárquica do Governo e a descentralização pretendida irá afetar a gestão do edificado e do pessoal auxiliar que passará para os municípios. Esta solução é muito limitada para que produza efeitos reais na aprendizagem dos estudantes com a consequência de que o sistema poderá continuar a perder alunos para as escolas privadas, apesar de estas não beneficiarem de qualquer ajuda estatal. Os municípios, com a exceção das grandes zonas urbanas, não têm uma dimensão suficiente para estabelecerem os mecanismos de gestão e controlo e cairão provavelmente na tentação de tratarem as escolas como mais uma “empresa pública municipal” para gerir por influência partidária e criar emprego politicamente alinhado.

O Programa do Governo atual dá um espaço considerável à “autonomia das escolas, descentralização e desburocratização”. Propõe-se “reforçar a autonomia curricular e organizativa das escolas” e “pilotar experiências de autonomia administrativa e financeira”. Diz ainda querer “assegurar a autonomia pedagógica das escolas e o cumprimento de alívio de tarefas administrativas”. No que diz respeito a resultados, congratula-se com a superação das metas europeias de abandono escolar precoce com “uma melhoria notável dos resultados escolares” medidos pela redução das taxas de retenção e desistência no ensino básico e o aumento das conclusões do ensino secundário. A autonomia escolar é um objetivo a perseguir, mas com uma avaliação dos riscos e com medidas de acompanhamento que mantenham um certo grau de homogeneidade no sistema e aponte objetivos concretos de curto e de médio prazo para cada escola e para cada responsável local ou regional. É geralmente reconhecida a fragilidade da nossa sociedade civil. Isto significa que a generalidade dos cidadãos não se sente motivada para a participação em associações não lucrativas. Talvez mais grave, é frequente o reconhecimento de que algumas destas associações se desviam dos seus objetivos formais sem que os detentores dos seus órgãos sociais sejam efetivamente responsabilizados pela sociedade. Um exemplo disso no âmbito escolar foi a dissolução de muitos conselhos gerais de escola aquando da constituição de agrupamentos em que não ocorreu a ninguém a obrigação, ou, ao menos, a delicadeza, de dar uma palavra de justificação aos seus membros externos. Ou, genericamente, a facilidade com que é aceite a desculpa de desconhecimento da vida da instituição quando algum membro de um órgão social é inquirido sobre alguma aparente má prática da instituição ou da sua direção.

Se quase todos parece concordarem hoje em que Lisboa não tem capacidade para microgerir todas as escolas no país, as alternativas também não entusiasmam. A única alternativa democrática é transferir competências do governo nacional para os municípios (embora ainda possa haver mesmo a tentação de dar algum poder à freguesia). Formalmente, esta é a única alternativa de poder eleito e democraticamente escrutinado, pelo menos na aparência. Na realidade é bem sabido que a fiscalização política é muito deficiente, especialmente fora dos grandes municípios urbanos. Se mesmo a nível nacional há dificuldade em manter a independência financeira dos meios de comunicação social, a nível local isso não é sequer tentado. A dependência de subsídios diretos ou indiretos das autarquias locais é total. Por isso se compreende que o sucesso de um presidente de câmara possa ser medido pelo número de freguesias que mudam para o seu partido e, quando o sucesso é total e todas as juntas de freguesia estão alinhadas com o seu partido já pode aspirar um lugar na política nacional. Se esta é a lógica política local praticada universalmente, poderemos esperar um resultado diferente quando se transfira a gestão escolar para o nível local?

Outras experiências

Num relatório publicado em dezembro de 2021, o Tribunal de Contas francês[2] constata que a despesa francesa com a educação é superior à média da OCDE e que 40% dos alunos que terminam o primário (de 6 anos) não possuem os conhecimentos fundamentais de matemática e de leitura que lhes permitiria seguir em boas condições um percurso no secundário. E que 12% dos alunos saíram do secundário sem um diploma, uma realidade assustadora para o equilíbrio social futuro. O Tribunal liga estes resultados medíocres com o centralismo da gestão do sistema escolar, propondo maior autonomia às escolas, sem esquecer a competência do diretor para recrutar a sua equipa de professores. O governo reagiu de imediato com a criação de uma experiência piloto de autonomia em 50 escolas da região de Marselha, mas não faltou uma forte reação sindical.

Se em França, um sistema nacional de educação básica teve de ser criado por Napoleão para preencher o vazio deixado pela Revolução, em Inglaterra só no início do século XX foram dados os primeiros passos com a dotação de poderes aos Local Councils que ficavam obrigados a criar Local Education Authorities (LEA). A maior transformação veio muito mais tarde, já durante a 2ª Guerra, quando se preparou a reorganização da sociedade do pós-Guerra. A mediana da população dos condados ingleses que elegem a sua LEA é de mais de 900 mil habitantes. Apesar da relativa proximidade entre esta Autoridade e as escolas, a escola e o professor mantiveram uma grande autonomia curricular sem qualquer interferência governamental. Esta realidade alterou-se no último meio século em que a preocupação com a demonstração de resultados e com a verificação dos procedimentos tornou algumas agências governamentais muito mais intrusivas e a autonomia profissional do professor muito reduzida. Desde 2000, tem havido um movimento no sentido de transferir algumas escolas de uma LEA para um estatuto de maior autonomia e responsabilização, denominado Academy e até é possível que uma escola com baixo desempenho seja forçada a seguir este caminho.

O modelo sueco de competição entre escolas dependentes dos municípios (com 30 mil habitantes, em média) tem sido criticado pela desigualdade que permitiu ou até estimulou. A OCDE assinala[3] a falta uma estratégia nacional de melhoria que integre todas as escolas dentro da sua autonomia e dependência local.

A discussão sobre a autonomia das escolas é relativamente recente e varia com a história e tradição de cada país. Seja na França napoleónica de 1802, seja no Portugal liberal de 1834, os liceus são criados para substituir um sistema disperso que fora abolido com a extinção das congregações religiosas e procurava responder à necessidade de moldar o novo cidadão. Menos em Portugal onde não havia uma questão de estado-nação e, também por isso, a educação nunca foi uma prioridade da monarquia constitucional, ao contrário do que acontecia na generalidade dos países do continente. Os sistemas de ensino eram centralizados na definição do currículo, mas o professor foi criando o seu espaço de afirmação como profissional com grande autonomia no exercício do seu ensino. Mais ainda na escola primária, hoje primeiro ciclo, onde a dispersão das escolas por todo o território deixava cada professor entregue a si próprio com uma tutela muito distante. A mudança no último meio século foi muito marcada pela difusão de sistemas de controlo da atividade de cada professor. Reflexo das tendências da Nova Gestão Pública, os sistemas escolares evoluíram no sentido da desprofissionalização do professor que passou a ser uma peça de uma engrenagem cuja eficácia é acompanhada desde um centro de comando. O professor perde o prestígio do seu exercício bastante autónomo para ser acompanhado de perto e ter de manter registos de todas as suas atividades. Em muitos casos, perde-se até a atenção ao resultado final da aprendizagem dos alunos preferindo-se manter um controlo muito apertado do processo.

Faltam professores

Tradicionalmente, um médico era avaliado pela satisfação dos seus doentes que geravam uma métrica implícita de prestígio que se difundia pelo boca-a-boca. O mesmo se poderá dizer de um advogado ou de um engenheiro. Quando estes profissionais liberais são imersos numa burocracia de estado, perde-se a responsabilidade individual pelos resultados para assegurar apenas que os procedimentos seguem normas pré-estabelecidas. Entram em ação processos de avaliação de qualidade que incidem sobre os processos e raramente sobre os resultados. O exercício profissional assume um formato defensivo em que tem de haver toda a atenção à documentação do processo para poder assegurar que se conformou com a “boa prática” estabelecida. Perde-se autonomia no exercício profissional, mas assegura-se que todos se conformam com as regras e que ninguém pode ser penalizado pelos maus resultados se cumprir estas regras. O processo burocrático que permite manter o registo de todos os procedimentos está omnipresente e muitos profissionais habituados a seguir livremente a sua melhor avaliação de cada situação concreta sofrem a despersonalização para se sentirem como mais um operário numa vasta engrenagem estatal. Assim chegamos a uma realidade em que estes ex-profissionais se queixam da sua situação e se focam no nível remuneratório quando este é apenas um dos aspetos e nem sempre o principal. Poderá estar aqui a explicação da falta de professores em Portugal, apesar dos salários serem elevados[4] em comparação com a média nacional dos trabalhadores com perfil educativo comparável. Na comparação internacional dos valores salariais em paridade de poder de compra[5], os portugueses estão ligeiramente abaixo da média. O salário de entrada na carreira é muito próximo da média nacional (para todas as idades) dos trabalhadores com ensino superior, acima, em termos relativos, da realidade na maioria dos países da OCDE. No topo da carreira a distância para a média nacional só é ultrapassada pela Colômbia e o Luxemburgo. Note-se, contudo, que o tempo médio para chegar ao topo da carreira é bastante longo. Curiosamente, na Finlândia, um país frequentemente apontando como boa referência, toda a carreira tem salários relativamente baixos.

Figura 1.Valores relativos dos salários dos professores em relação aos trabalhadores com ensino superior.

Descentralizar em Portugal

Em Portugal, anuncia-se a descentralização para os municípios das funções menores de gestão dos edifícios e do pessoal auxiliar. As escolas (ou os seus agrupamentos) têm conselhos gerais com poder muito limitado e bastante controlados pelos interesses internos da corporação docente. A contratação dos professores mantém-se centralizada, apenas se passando para um nível local os casos de carências mais urgentes. No acesso ao ensino superior, as profissões docentes são quase sempre últimas escolhas e os requisitos de entrada são dos mais baixas de todos os cursos. A falta de professores é um problema anunciado há décadas, mas deixou-se arrastar até a situação ser verdadeiramente aguda e o único caminho parece ser agora abrir a entrada na profissão a pessoas que nem sequer têm a frágil formação superior que até agora era exigida. Voltamos à situação de emergência do terceiro quartil do século passado em que a explosão da procura criou este tipo de problema e se teve de improvisar este tipo de soluções.

Na procura das funções docentes, é difícil explicar a situação aguda a que chegamos. Os salários são baixos, mas não em comparação com as alternativas que um jovem com o mesmo perfil académico poderá esperar em Portugal. Muitos professores confessam que ainda adoram a função que desempenham dentro da sua sala de aula, mas que se torna cada vez mais desagradável toda a burocracia a que são obrigados depois de sair da aula. Há problemas de disciplina dentro da escola (embora a situação seja, possivelmente, pior noutros países europeus). Em Portugal, a recente universalização da escola até aos 18 anos não foi acompanhada da diversidade de oferta que será necessária. É um problema ignorado no espaço público, mas poderá ser urgente oferecer algumas formas de ensino dual em que o jovem ganhe uma primeira experiência do posto de trabalho real, sabendo-se que este tipo de via formativa é abraçada com entusiasmo por muitos alunos com dificuldade de adaptação à sala de aula convencional. A função docente é pouco atrativa para um jovem adolescente, também pelo desprestígio social que se foi acumulando sobre os seus professores e o discurso público sempre muito negativo que esse jovem terá visto nos jornais ou na televisão. Chegamos a um ponto em que talvez o único caminho de dignificação da carreira de professor será algum estímulo salarial, mas é necessário pensar noutras formas de tornar esta opção mais atrativa para os jovens. E o caminho não pode ser o de acabar com exames nacionais que evitam a comparação entre alunos, e entre professores, apesar de todas as perversões das seriações (rankings) que não se podem evitar totalmente. Só estas comparações permitem chegar ao reconhecimento dos professores mais dedicados e com melhores estratégias para chegar a todos os seus alunos, mesmo aos mais difíceis.

Conclusão

Não podemos evitar o problema de decidir quem pode assumir parte das funções de gestão e de supervisão que têm necessariamente de ser devolvidas pelo governo nacional. Nesta altura, em Portugal continental, o único nível democraticamente responsabilizável é o municipal (ou da freguesia). Temos de aceitar que a dimensão da maioria dos municípios não é compatível com a gestão de um sistema escolar. Talvez dos edifícios e do pessoal auxiliar, mas nunca da função pedagógica e da gestão dos docentes. Na experiência sueca, há queixas de muito resultados, mas não do processo de recrutamento dos professores que foi entregue ao diretor da escola. Mas, no nosso Portugal municipal, poderemos prever o resultado de dar ao município a capacidade de escolher o diretor e de influenciar o recrutamento dos professores. Muitos municípios são já hoje os primeiros empregadores das suas regiões. Não admira que a democracia local funcione mais como uma empresa em autogestão com a mão estendida ao financiamento de Lisboa ou de Bruxelas do que como uma autarquia democrática em que, desde João sem Terra (ou da nossa monarquia medieval), os cidadãos decidem da autorização fiscal para que lhes sejam prestados determinados serviços ao nível desejado.

Só um nível político intermédio teria a dimensão para gerir pedagogicamente um sistema regional de educação. Esse nível teria de ser superior ao município (de dimensão comparável ao sueco) e poderia ser inferior aos das discutidas cinco regiões administrativas. Será possível imaginar um nível intermédio com a dimensão apropriada e uma arquitetura que lhe dê uma clara responsabilização política? A experiência política das eleições locais para este tipo de distrito educacional poderia servir de inspiração, ou simplesmente conduzir a uma eleição dos responsáveis pelo sistema educativo em cada uma das cinco regiões administrativas. Terão dimensão suficiente para obrigar à concertação política interna de visões discrepantes sem cair numa pessoalização total das escolhas nem na partidarização sem controlo dos meios de comunicação social locais nunca independentes do poder político de turno.

Maia, 20 de outubro de 2022
José Ferreira Gomes
Reitor da Universidade da Maia

In:  Cadernos de Economia 141, out-dez, 2022, p.51-57.

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[1] OECD, How to make school autonomy work, novembro de 2018. https://oecdedutoday.com/how-to-make-school-autonomy-work/, consultado em outubro de 2022.
[2] Cour des Comptes, Une école plus éfficacement organisée au servisse des élèves, dezembro 2021, https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2021-12/2021214-communique-notes-enjeux-structurels.pdf
[3] OCDE, How Sweden’s school system can regain its old strength, 2015, https://oecdedutoday.com/how-swedens-school-system-can-regain-its-old-strength/
[4] OCDE, Education at a Glance, 2022, Figura D3.3, Lower secondary teachers' relative statutory starting and top of the scale salaries and years taken to reach the top of the scale (2021), Ratio of salaries to the earnings of full-time, full-year workers with tertiary education.
[5] OCDE, Education at a Glance, 2022, Figura D3.2. Lower secondary teachers’ average actual salaries compared to the statutory starting and top of the scale salaries (2021), Annual salaries of teachers in public institutions, in equivalent USD converted using PPPs.

O recente estudo apresentado pela Fundação Belmiro de Azevedo sobre Impacto do Professor nas Aprendizagens do Aluno[1] impressionou muitos comentadores, pela conclusão de que As características dos professores disponíveis nas bases administrativas, como a antiguidade, posição na carreira, formação e tipo de contrato, não estão correlacionadas de forma sistemática com os valores acrescentados dos professores. Isto sugere que, se as colocações e as progressões na carreira fossem feitas por um sistema aleatório, uma simples roleta, os alunos não seriam em nada afetados. Vemos que o modelo de gestão dos docentes ignora o seu impacto no progresso dos seus alunos. Outra leitura é que todo o edifício de gestão do corpo docente da escola estatal terá sido desenhado para servir os professores (e os seus sindicatos), ignorando os alunos. E, contudo, este estudo demonstra como outros mecanismos de seleção dos professores poderiam ter um enorme efeito no sucesso dos alunos, especialmente dos socialmente mais frágeis.

Compreensivelmente, não se ouviu qualquer comentário do lado do Ministério da Educação. Poucas semanas depois anuncia-se[2] uma mudança na colocação dos professores que parece apenas focada na “vida dos professores”, sem uma palavra sobre o seu impacto na vida dos alunos. O processo de colocação continua centralizado em Lisboa e dependente das “caraterísticas dos professores disponíveis nas bases administrativas” que já se sabe não estarem correlacionadas com o impacto dos professores sobre a aprendizagem dos alunos. O futuro dos alunos continua ausente destas decisões.

Nos últimos 20 anos, os sistemas educativos foram criando sistemas formais de controlo e de avaliação da qualidade, com o objetivo de normalização ou de uniformização, para que todos os professores e todas as escolas adotem os mesmos procedimentos conforme uma norma explicita ou implicitamente definida pelo avaliador. Do ensino básico ao superior, copiam-se métodos criados para assegurar que um produto industrial está conforme determinadas especificações e, por isso, deve merecer a confiança do consumidor. Ao contrário do consumidor de um produto industrial cujo uso é, em geral, limitado no tempo, a educação de um jovem vai moldar a personalidade e desenvolver capacidades que o acompanharão por toda a vida. Nem ele nem a sua família sabem avaliar a curto prazo o sucesso do processo educativo. Ao contrário de um produto industrial, não pode ser substituído se falhar. O percurso educativo é único e irrepetível para cada pessoa.

Para o ensino básico e secundário, os estudos de comparação internacional[3] são os mais relevantes e foram progressivamente ganho aceitação entre nós. A Avaliação Externa das escolas é da responsabilidade da Inspeção-Geral da Educação e Ciência desde 2006. Tem uma função importante de acompanhar os procedimentos, mas não considera a aprendizagem dos alunos nem o seu sucesso futuro no percurso educativo ou no emprego. Os chamados rankings das escolas começaram a ser publicados há 20 anos depois de uma disputa entre a imprensa e o ministério pelo acesso aos resultados dos exames. A comparabilidade depende de haver provas bem calibradas e outros dados socioeconómicos. A extinção dos exames de fim de ciclo em 2016 quebra uma já longa série e dificulta as comparações. A falta de dados socioeconómicos dos alunos das escolas privadas também impossibilita uma verdadeira comparação destas escolas, impossibilitando a desconvolução do resultado final em função da condição socioeconómica das famílias. E também inviabiliza a extensão do trabalho sobre o valor acrescentado do professor sobre o desempenho dos alunos.

Também no ensino superior pesam todas as limitações dos sistemas de qualidade, de avaliação e de acreditação. As tentativas de avaliar as aprendizagens têm sido fortemente repelidas pelas instituições com o argumento de que iriam induzir uma indesejável normalização dos currículos[4] . Os sistemas mais fortemente desregulados sentem maior necessidade de encarar o problema. É o caso das instituições “for profit” norte-americanas que usam o sistema federal de bolsas de estudos (Pell grants) para se financiarem. E alguns países da América Latina de que um bom exemplo é o famoso “provão”[5] brasileiro, ou ENADE[6] , Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, feito por amostragem dos estudantes do primeiro e último ano do curso, que já sobreviveu a muita contestação política (e mesmo a promessas eleitorais de extinção) com quatro presidentes do Governo Federal.
Na Europa, mantém-se a norma da avaliação de procedimentos, que parece ser suficiente por a desregulação ser, em geral, muito parcial e relativamente recente. Em Portugal (e, também, pouco depois, em Espanha), a autonomia das universidades foi assumida na constituição de 1976 e regulamentada por lei de 1988. Efetivamente, a desregulação nasce da convulsão social (vulgo PREC) subsequente à revolução de 1974 e mantém-se até hoje a permanente tensão entre as instituições e os governos. Nos outros países da Europa ocidental, o ensino superior continua maioritariamente estatal, embora tenham sido criados mecanismos para afastar a gestão corrente da tutela imediata dos governos. Merece especial menção a criação de “conselhos gerais” na Dinamarca e na Áustria em 2004 e em Portugal em 2007. Aqueles maioritariamente externos à universidade, este controlado pelos eleitos internos. Na Holanda, a experiência com a autogestão durou 12 anos, optando-se na década de 1980 por um sistema híbrido de Reitor académico de eleição interna e Presidente de nomeação externa.

Também as nossas escolas precisam de maior liberdade para gerir o seu pessoal e o seu plano de ação, para serem depois avaliadas pelos resultados. Os passos dados neste sentido têm sido tímidos por duas ordens de razões. De um lado há o receio dos professores de que uma tutela mais próxima lhes venha a restringir a liberdade e os direitos laborais. Acresce o receio de que a devolução da gestão de Lisboa para as escolas reduza muito o poder sindical e do partido que o controla. Por outro lado, há o receio nunca expresso de que a devolução da tutela e do poder de contratação aos eleitos municipais venha a partidarizar a gestão escolar e a fragilizar ainda mais a aprendizagem dos alunos. Este problema seria evitado pela criação de estruturas intermédias leves que distanciem o poder partidário da vida quotidiana da escola. Mas a tradição portuguesa é muito frágil nesta área como é demonstrado pelo processo de criação dos agrupamentos de escolas em que os conselhos gerais anteriores foram extintos sem uma simples notificação e os protestos não chegaram ao espaço público.

Nos próximos anos, vai-se dar uma grande renovação do pessoal docente por reforma da geração que acompanhou a expansão do ensino obrigatório para o nono e, depois, para o décimo segundo ano. Seria uma excelente oportunidade para melhorar a formação e a seleção dos novos professores. Se depois soubermos melhorar a gestão do sistema escolar e de cada escola, teremos condições para dar um enorme passo na melhoria dos resultados do nosso sistema educativo.

O ensino profissionalizante que nos falta

Por estes dias, celebramos o número considerado excecional de candidatos que se apresentam ao Concurso Nacional de Acesso ao ensino superior, mais de 60 000! A grande maioria são jovens que terminaram o ensino secundário este ano na via científico-humanística. E, contudo, a Sedes propõe que cheguemos aos 60% no ensino profissionalizante. A preocupação é menos com números recorde e mais com percursos educativos que levem as novas gerações a integrar-se no mercado de trabalho e a contribuir para o crescimento que nos tem escapado no último quarto de século.

Considerando os jovens que terminaram o ensino secundário em 2020, temos cerca de 50% da coorte a terminar o ensino secundário pela via científico-humanística (53 144) e 25% pela via profissional (27 205). Há uma fatia importante que seguiu outras vias menos representativas ou não conseguiu terminar. É manifesto que temos aqui um problema: demasiados jovens não encontram resposta apropriada na atual oferta de ensino secundário. Há uma intensa discussão de reformas sucessivas para a via mais académica, mas pouco se sabe dos cursos profissionais e, ainda menos, daqueles a quem nenhuma destas alternativas tem servido.

Um estudo recente do ensino pós-secundário inglês (Relatório Augar) chamou a atenção para o abandono a que está votada a metade dos jovens que opta por não seguir um percurso universitário. O pequeno esforço financeiro estatal com os percursos profissionalizantes a nível secundário e pós-secundário é fiscalmente regressivo, desfavorecendo os mais frágeis social e economicamente. Apesar da forte reação do meio universitário, o governo tomou já algumas pequenas medidas corretivas. Na Dinamarca, uma decisão recente do governo no sentido de diminuir a oferta de cursos com menor pendor profissional teve também fortes reações. Portugal tem uma maior taxa de licenciados jovens que vários países de tradição escolar germânica, o mesmo acontecendo em relação a Espanha e França (ver iniciativaeducação.org) sem que isso seja a chave do sucesso económico. É, isso sim, a causa de muita frustração de jovens diplomados que se sentem forçados a emigrar para encontrar um percurso profissional ajustado.

Temos uma sociedade cada vez mais desequilibrada com forte emigração e carência de trabalhadores em muitas áreas. E mantemos perto de 25% da coorte jovem a sair do ensino obrigatório sem objetivos, nem uma formação profissional de utilidade imediata nem o acesso a um percurso de ensino superior. É urgente que a atenção se foque no ensino profissionalizante e encontre percursos para todos os jovens que devem ter objetivos claros aos 18 anos. As empresas têm hoje dificuldade em aceitar aprendizes sem qualquer qualificação e aos 18 anos, e sem experiência de trabalho, é demasiado tarde para muitos jovens aceitarem as poucas alternativas que lhes poderão ser oferecidas. Não haverá pior início de vida adulta do que sair de uma escola onde não se integraram bem para um mundo onde não têm lugar. Na linha do proposto pelo estudo da Sedes, é tempo de reconstruir o ensino secundário com percursos alternativos para 100% dos nossos jovens.

Jornal Público, 1 de setembro de 2022

Carta ao novo MCTES

Parabéns pela coragem mostrada ao aceitar o Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior nesta altura. Sabemos que terá uma oportunidade única para traçar uma linha de rumo firme que nos permita esperar um retorno robusto do investimento que os portugueses estão a fazer nestas áreas. Terá um parlamento com que pode trabalhar para ultrapassar os bloqueamentos dos últimos anos. Tem a responsabilidade de marcar um rumo e deixar uma marca só comparável à que Veiga Simão deixou nos idos de 1972, e terá agora a possibilidade de chegar a ver os primeiros frutos desse seu trabalho.

Precisará de mais dinheiro, mas esse não é o problema principal. E mais dinheiro terá de ser garantido já na abertura da legislatura porque todos sabemos que o desafogo dos últimos anos irá desaparecer antes do meio do seu mandato, mesmo que as condições internacionais não se deteriorem mais. Uma subida das taxas de juro, ainda que modesta, vai exigir ideias novas para a gestão das finanças públicas e o seu pelouro terá de mostrar resultados na economia para sobreviver ao mais que provável aperto financeiro.

Depois de vários anos de navegação à vista, terá de assumir objetivos claros no ensino e na investigação. Na investigação, terá de soltar a criatividade dos mais jovens a quem já hoje paga salários para viverem na dependência e dos que já passaram a sua fase mais empreendedora. Terá de separar a investigação académica do trabalho focado em resultados relevantes e ajudar a comunidade científica a encontrar caminhos com retorno mais rápido e mais provável que justifique o apoio que recebem. Os mais novos (e muitos não tão novos) vivem nas nossas universidades sem a autonomia que permita responsabilizá-los pelos seus resultados.

Terá de restruturar a Fundação para a Ciência e a Tecnologia e a Agência Nacional de Inovação e dar-lhes total autonomia (mas não independência) de modo que desenvolvam políticas estáveis e que sejam responsabilizadas pelos resultados. O distanciamento em relação ao Governo deve criar as condições para que essas agências desenvolvam as orientações do poder democrático sem as interferências políticas e partidárias que sempre temos visto no seu dia-a-dia.

No ensino, terá de tomar grandes iniciativas na atualização de Bolonha e na governança das instituições. E terá de enfrentar o enorme elefante que é a gestão do sistema binário: Queremos um sistema binário de instituições ou um sistema binário (ou ternário) de percursos educativos? Na prolongada ausência de políticas que deviam ter induzido a diferenciação institucional, poderá ser agora mais eficaz fazer a diferenciação dos percursos educativos num quadro institucional único. Seguindo ideias desenvolvidas noutros países europeus, poderia clarificar um percurso educativo mais profissional de Curso de Técnico Superior Profissional, Licenciatura Profissional, Mestrado Profissional e até de Doutoramento Profissional, dando-lhe uma personalidade distinta das tradicionais etiquetas mais académicas. Seguramente, a sociedade iria responder rapidamente dando preferência às vias mais profissionalizantes pela melhor expectativa de entrada no mundo do trabalho e garantiria o sucesso desta inovação. Todos concordam que o RJIES (Regime Jurídico da Instituições do Ensino Superior) está esgotado, mas não houve ainda condições políticas para fazer a sua esperada reavaliação. Os conselhos gerais nunca assumiram as suas responsabilidades nem as podem assumir no atual quadro legal. São antes pequenos parlamentos exacerbando todos os defeitos dos parlamentos políticos sem a presença do principal stakeholder, a população em geral. Tem agora a sua oportunidade de simplificar e de libertar as instituições do estrito controlo das corporações com interesses de curtíssimo prazo. O caminho inovador iniciado em 2007 está em risco de se perder se não for afinado rapidamente.

Um outro alienígena é o setor privado do ensino superior que, depois de dar um escape muito conveniente à incapacidade do Estado para responder ao súbito aumento da procura estudantil na década de 1985-95, conseguiu estabilizar com perto de 20% da população estudantil, especialmente em resposta a “novos públicos” a que consegue responder mais eficazmente. A opção assumida em 2007 de que todo o ensino superior deveria ser acompanhado de atividade de investigação pode ser explicada pelos muitos doutorados com dificuldade de sair do setor académico, mas não é a realidade em nenhum país europeu nem norte-americano. Há certamente soluções intermédias mais razoáveis e úteis à realidade portuguesa em termos da qualidade e da viabilidade.

É uma agenda vasta e exigente que lhe vai exigir muito trabalho de reflexão e de consensualização, retirando tempo aos eventos que dão as caixas de abertura dos telejornais. Não se preocupe quando aparecer a primeira crítica por termos o MCTES desaparecido em combate. É sinal de que está a trabalhar e a deixar trabalhar as instituições de investigação e de ensino dentro da sua autonomia. Estamos cansados da atividade febril e muitas vezes errática que perturba o ambiente regulatório que se quer estável para que todos encontrem o seu caminho e o prossigam com firmeza. Temos agora reunidas as condições para que o seu mandato fique registado na nossa história como chave para a desejada regeneração económica e social. Tenha a coragem para o cumprir!

Jornal Público, 4 de fevereiro de 2022

A Ciência no nosso dia-a-dia

Resumo

A Ciência nunca esteve tão presente no espaço público como durante a Pandemia de COVID-19 e, contudo, permitiu interpretações muito diversas e reações anti-ciência muito fortes. Como poderemos explicar aos mais novos quais são os méritos e os limites da Ciência? Neste artigo usamos as discussões muito contrastantes sobre a resposta à pandemia para explicar o que é Ciência e afastar algumas pretensões mais simplistas dos seus sucessos.

Abstract

Science and technology are present in our everyday life, but never with the intensity and public interest shown during the COVID-19 pandemic. Newspapers, TV news and comment and social media were taken over by ”experts” on virus infection. Daily, we received the last “scientific results”, frequently contradictory. As the non-pharmacological measures had limited impact on the pandemic and a devasting effect on everybody’s life and on the economy, the only hope remaining was that science would be able to devise a cure that technology could mass produce. It appears that the story ends with Science in a nice light, but for many the path pursued by political and medical authorities is far from clear and may be confusing about the actual role Science can be given in modern society. In this paper, the use and public perception of Science during the acute phase of the pandemic is discussed.

Introdução

A pandemia da COVID-19 trouxe a Ciência à primeira página da imprensa e à abertura dos telejornais. Quase toda a opinião publicada professava uma fé quase cega na Ciência e, contudo, os comportamentos individuais divergiram e as normas sociais impostas nos diversos países foram muito variáveis. Em Portugal, logo em março de 2020, ouvimos o Governo a proclamar que seguiria a Ciência no eventual encerramento das escolas para, no dia seguinte, impor um encerramento contra a recomendação clara e explícita dos seus conselheiros científicos. Em retrospetiva, poderemos concluir que houve três grandes caminhos de resposta à pandemia, (i) manter a vida normal e aceitar o progresso da pandemia na esperança de ser atingida uma imunização natural sem danos intoleráveis, (ii) confinar e desconfinar sucessivamente conforme as necessidades percebidas para manter um nível de infeções compatível com a resposta hospitalar disponível e (iii) impor um confinamento rigoroso e prematuro para manter um nível zero da propagação. A estratégia parece ter sido prosseguida com sucesso em alguns países asiáticos. Porventura, o caso mais extremo de resposta pública do tipo (i) terá ocorrido na Suécia1 onde a autoridade de saúde manteve a sua linha de rumo inicial até ao inverno de 2020, de facto aceitando a inevitabilidade da imunização de grupo (consequente à infeção por contágio). O Reino Unido terá adotado esta estratégia inicialmente, mas optou pelo confinamento pouco depois. A generalidade dos países europeus e norte americanos seguiu uma estratégia (ii) com decisões bastante erráticas e pouco consistentes. Todos se justificam com a Ciência, embora com leituras contrastantes. Será isto honesto? Não apregoamos que a Ciência é capaz de dar respostas seguras e definitivas?

A progressão da pandemia ocorreu em todo o mundo por surtos regionais que nunca puderam ser previstos nem completamente explicados. As respostas políticas foram muito diversas e aparentemente inconsistentes. A presença desta realidade no espaço noticioso foi muito intensa, mas traduziu mal o que agora sabemos ter ocorrido de facto. Poderá ser um bom caso para estudo dos critérios editoriais e da forma como são influenciados por preconceitos ideológicos ou pelos circuitos informativos internacionais mais poderosos. Com dados de maio de 2021, o Financial Times2 apresenta estimativas do excesso de mortalidade atribuível à COVID-19 calculado, para cada país, desde o dia em que atingiu 100 vítimas. A estimativa do excesso de mortalidade3 pode dar uma imagem mais rigorosa do impacto da pandemia porque os países seguem critérios diferentes na contagem direta das vítimas.

Figura 1. Número de mortes em excesso em relação à média de anos anteriores desde o princípio da pandemia até maio/2021, por milhão de habitantes. [Adaptado de Financial Times, atualizado em 5 de maio de 2021].

Não há ainda um quadro interpretativo satisfatório para estes resultados que ainda não são finais. Poderá ser surpreendente para o leitor que tenha acompanhado as notícias diárias a posição final de países como o Brasil ou os Estados Unidos da América. As declarações erráticas e muitas vezes disparatadas (pelo menos quando vistas por um observador distante da política local), explicarão que o aparente desastre pandémico desses países tenha sido empolado muito para além do impacto real apresentado por estas estimativas.

Uma boa imagem da progressão da pandemia pode ser dada pelo número de vítimas diárias onde aparecem claramente os picos em que os sistemas de saúde foram incapazes de dar resposta de internamento a muitos infetados. Logo em março de 2020, o caso do norte de Itália de enorme impacto regional, embora não tenha excedido o valor de 13,5 na média nacional e tenha sido largamente ultrapassado pela Espanha e pelo Reino Unido. A Itália volta a entrar em dificuldades no outono, mas é já em janeiro de 2021 que se dão os episódios mais graves, primeiro no Reino Unido com um máximo de 18,4 e depois em Portugal com um pico de 28,6, o maior do mundo na altura e o maior de sempre neste conjunto de países. (Note-se que os surtos tendem a ser regionais pelo que as médias nacionais atingem valores extremos mais facilmente nos países mais pequenos.)

Figura 2. Número de vítimas confirmadas diárias (média a 7 dias) [Johns Hopkins University, 15 de outubro de 2021].

Temos uma situação complexa em que os decisores políticos pediram ajuda à Ciência para evitar as consequências mais gravosas para a população. Duas grandes áreas de trabalho científico foram seguidas com resultados diferentes, a social e a médica. A gestão social da pandemia foi o primeiro grande exercício global de gestão de uma crise deste tipo e fez-se com grandes dificuldades. Na área médica, o primeiro problema foi o de acolher os infetados e escolher os melhores meios disponíveis para atenuar as consequências. Antes disso, registara-se o enorme sucesso da rápida identificação do agente infecioso, ainda na área do surto inicial em Wuhan, China.

Depois, veio a busca de meios de tratamento e de prevenção pela vacina. Devemos lembrar que nos primeiros meses todas as previsões apontavam para que uma vacina demoraria anos a ser disponibilizada. Ainda mais tempo demoraria a ter um medicamento para tratar os infetados. Na área farmacológica, o sucesso da Ciência merece um forte aplauso. Antes do fim de 2020, começaram a ser distribuídas as primeiras vacinas e em meados de 2021 toda a população elegível dos países da OCDE tinha uma vacina disponível. Portugal voltou aos primeiros lugares, agora pela taxa de vacinação (com uma forte adesão da população, ao contrário da resistência observada em quase todos os países europeus e da América do Norte). Há esperança de que uma taxa de vacinação elevada produza um resultado próximo da imunidade de grupo, pelo menos quanto a fatalidades. Tendo-se verificado ao longo de 2020 que nenhum dos medicamentos em uso produzia efeitos significativos no tratamento da infeção, um grande esforço foi posto na busca de novos fármacos e parece haver fortes indícios de sucesso a curto prazo. A Ciência mostra-se indispensável à sobrevivência do nosso modo de vida em sociedade.

Em busca do conhecimento

mas não coma da árvore do conhecimento do bem e do mal

[Gen., 2, 17]

É da sua natureza, a aspiração dos humanos ao conhecimento para compreenderem o funcionamento do mundo em redor, dos outros humanos e de si próprios. Biologicamente, terá dado uma vantagem competitiva importante para a sobrevivência da espécie. A Ciência, como a conhecemos hoje, começa a desenvolver-se a partir do século XV europeu e o seu método fixou-se no século XVII com a validação sistemática dos novos contributos pelos pares. Primeiro, através dos membros das academias reais que intervinham a criticar as novas propostas que lhes eram apresentadas; hoje, através da avaliação formal dos contributos científicos por pares selecionados e pela sua publicação e exposição à crítica por toda a comunidade.

O método científico, tal como hoje é praticado, baseia-se sempre no enunciado de uma hipótese ou conjetura de explicação de uma observação que tem de ser validada por experiências ou observações empíricas. A hipótese ou conjetura tem de ser falseável, isto é, tem de ser possível demonstrar que ela é falsa e o cientista tem de trabalhar no sentido de verificar que a hipótese é verdadeira, mas também de explorar a possibilidade de ela ser falsa. Se for possível encontrar a prova de que ela é falsa, terá de ser abandonada. No caso de se provar a correção da hipótese e não se encontrar uma forma de demonstrar que é falsa, temos então uma hipótese cientificamente validada. Deve notar-se que, se não existir um caminho para a demonstração da eventual falsidade da proposta, esta não pode ser considerada como conhecimento científico. Isto significa que só é considerado conhecimento científico aquele que pode ser submetido ao teste da sua verificação ou falsificação.

Suponhamos que estamos a estudar a queda de um corpo na nossa sala de trabalho. Comparando o tempo de queda de um corpo de madeira e de outro semelhante na forma, mas de pedra, verificaríamos que a pedra cai mais rapidamente que a madeira. A hipótese a testar é de que “corpos de materiais mais densos caem mais rapidamente”. Esta hipótese seria facilmente validada testando várias bolas de materiais diferentes na nossa sala. Ficaria provada. Mais tarde, poderíamos repetir a experiência num ponto a grande altitude e, se a medição for de grande precisão, poderíamos verificar que o tempo de queda é diferente do que tínhamos medido na nossa sala, mas que os mais densos continuam a cair mais rapidamente. Pode suspeitar-se de que a baixa pressão atmosférica e maior altitude tem afinal um efeito que não fora considerado, mas a hipótese inicial continua válida. Se mais tarde uma experiência similar for feita a muito baixa pressão, idealmente no vazio, verificar-se-á que o tempo de queda das bolas de diferentes materiais é quase igual, começando a duvidar-se da hipótese inicial. As experiências poderiam prosseguir usando corpos de forma diferente para finalmente provar que a hipótese inicial é falsa e que afinal, no vazio, corpos de materiais diferentes caem todos no mesmo tempo, caem com a mesma aceleração. A hipótese inicial que terá sido aceite como cientificamente correta, foi assim falseada, passando-se a aceitar uma outra hipótese, a de que “todos os corpos caem (no vazio) no mesmo tempo” e que nas condições normais da nossa sala de trabalho a existência de ar interferia de modo invisível com a nossa experiência e levara a uma conclusão errada.

Este pequeno exemplo explica em que sentido teremos de aceitar que todos os resultados científicos são provisórios. Por mais bem provada que seja uma hipótese e por mais exaustiva que tenha sido a busca de falseamento da hipótese, poderá sempre, mais tarde, alguém encontrar novas condições em que a hipótese se mostre falsa e tenha de ser abandonada. No caso exposto acima, esse tempo decorreu desde os primórdios da humanidade e o seu conhecimento de “senso comum” ou experiência informal (conhecido na Idade Média pela sistematização devida a Aristóteles) até à demonstração por Galileu de que a aceleração de queda é independente do peso das bolas. No século seguinte, o grande tratado de Mecânica escrito por Newton durante a grande praga e o fogo de Londres, em 1666, sistematizou a moderna Mecânica que se mantém até hoje. De facto, houve já um aperfeiçoamento. Ao falar de aperfeiçoamento, estou a dizer que a Mecânica de Newton estava errada ou, mais rigorosamente, incompleta. Sabendo-se isto, ninguém abandonou o tratamento da maioria das situações pelas leis de Newton porque elas são rigorosamente verdadeiras na maioria das situações com que lidamos na nossa vida corrente. Contudo, em 1905, Einstein propôs um refinamento, a Teoria da Relatividade, que é muito importante quando lidamos com corpos a grandes velocidades, próximo da velocidade da luz. É neste sentido que estamos sempre disponíveis para corrigir uma lei da Ciência. Normalmente não é abandonada, mas aperfeiçoada no sentido de termos outra formulação em determinadas condições e só relevante nessas novas condições.

O exemplo acima da evolução de uma lei da Física poderia ser desenvolvido para a Química ou para a Biologia moderna. É diferente para áreas de grande complexidade em que seja difícil identificar todos os parâmetros que condicionam uma experiência ou uma observação como acontece tipicamente na saúde. Ainda mais difícil é o conhecimento das variáveis de controlo em Sociologia ou Economia. A alternativa é conduzir estudos estatísticos que permitem determinar a frequência com que ocorrem conjuntamente determinadas condições e daqui tentar inferir relações de causalidade. A inferência de causalidade é em geral muito frágil e por isso sujeita a frequente mudança de interpretação. Ainda que mais frágil do que o conhecimento das leis da Física, este conhecimento não deixa de ter validade científica porque satisfaz os princípios enunciados acima e tem-se mostrado de grande utilidade. Ao longo da pandemia COVID-19 todos tivemos uma brusca imersão neste ambiente de processo de construção do conhecimento científico.

A pandemia COVID como laboratório científico

alguns julgam-se grandes, porque sabem mais do que os outros, dedicando-se a impor-lhes exigências e a controlá-los

[Amoris Laetitia, 97]

A pandemia COVID-19 irrompe em princípios de 2020 numa Europa que inicialmente se sentiu demasiado segura de si, imune a este tipo de evento mais ligado aos espaços de pobreza social e sanitária da Ásia. Esta arrogância chocou com a realidade da saturação dos hospitais e as morgues de Bérgamo enquanto todos nos transformávamos em estudantes de pandemia (e “treinadores de bancada” sobre o melhor caminho a seguir). Ao longo dos meses seguintes, ouvimos notícia diária do que a Ciência dizia e do que a Ciência desdizia. Uma cacofonia difícil de enquadrar na imagem comum da Ciência com as suas leis aparentemente definitivas. Esta realidade vivida em condições de alguma angústia e muita dúvida merece uma reflexão e uma sólida explicação para evitar o potencial descrédito do que é o verdadeiro conhecimento científico.

Em primeiro lugar, deve dizer-se que a Europa e todo o mundo partiram de uma posição de vantagem que teria sido impossível há poucos anos porque o vírus fora já identificado e sequenciado antes de sair de Wuhan, China. Isto significa que se vencera uma etapa por vezes difícil e demorada. (Note-se o caso bem conhecido da Paramiloidose, uma doença hereditária muito antiga que só foi caraterizada em 1952 pelo médico Corino de Andrade, na Póvoa do Varzim. Antes disso, o tratamento era impossível e só a descrição detalhada abriu o caminho para o acompanhamento dos doentes com tratamentos mais eficazes que surgiram muitos anos depois.)

Em 23 de janeiro de 2020, foi aplicado em Wuhan o primeiro confinamento muito rigoroso para tentar parar a propagação do vírus. Apesar de muitos pensarem na altura que uma medida desse tipo seria inadmissível na Europa, os diferentes países começaram a seguir o mesmo procedimento semanas depois face à incapacidade dos sistemas hospitalares responderem à rápida expansão da epidemia. A maioria dos países sentiram-se forçados a seguir um caminho pouco claro alternando entre a abertura e o fecho de muitas atividades e o confinamento da população.

No relatório “Coronavirus: lessons learned to date” divulgado pelo parlamento britânico em 11 de outubro de 2021, aponta-se como grande erro na fase inicial da reação à pandemia “aceitar que a imunidade de grupo seria inevitável face à limitada capacidade de testagem, que seria improvável a disponibilização de uma vacina em tempo oportuno e que o público não aceitaria o confinamento”. Explica-se ainda que “o Reino Unido, e muitos outros países da Europa e da América do Norte, fizeram o erro grave de aceitar esta estratégia fatalista e não considerarem o caminho mais rigoroso e enfático de parar a difusão do vírus como muitos países do leste e sudeste da Ásia.” Como se reconhece que esta atitude governamental esteve sempre alinhada com a visão dos conselheiros científicos, a crítica é também dirigida à comunidade científica, sendo invocado que o painel escolhido poderia ter uma participação internacional.

Na Europa, o país que se aproximou mais de uma política de imunidade de grupo espontânea foi a Suécia que se manteve firme nessa posição até muito tarde, embora os seus responsáveis científicos tenham depois aceite a insegurança dessa estratégia. Como vimos acima, o resultado final é que os suecos tiveram menos vítimas (estimadas pelo excesso de mortalidade durante a pandemia) do que Portugal ou o Reino Unido, mas bastante mais do que os países nórdicos seus vizinhos. Uma sequela possível da imunidade de grupo é que a infeção teria de atingir quase toda a população, podendo causar sequelas a prazo que são ainda muito difíceis de avaliar.

Interessa compreender a segurança das posições baseadas no conhecimento científico e porque terá falhado, aparentemente, na condução da resposta à pandemia. O conhecimento científico permite compreender os factos observados e prever observações futuras, admitindo que não há alteração das condições ou que as condições não se alteram. Assim, em mecânica, é possível prever a trajetória de um corpo desde que as condições externas não se alterem. Se, por exemplo, a densidade ou até a humidade do ar se alterar a trajetória será diferente. Na previsão da evolução de uma pandemia temos de considerar muitas condições relativas à população, ao seu comportamento social e à influência do ambiente. E temos de considerar a natureza do vírus, neste caso, um vírus novo de propriedades desconhecidas. As previsões iniciais dos cientistas e dos médicos mais experientes pela sua prática profissional baseavam-se na presumida analogia com a propagação de infeções por outros vírus, não se sabendo se este seria muito diferente. O que foi sendo aprendido pela funesta experiência de muitas populações é que este vírus era mais contagioso do que outros e que determinados grupos populacionais eram mais sensíveis. Todas estas propriedades do vírus não são (hoje) previsíveis pelo conhecimento do seu genoma e da sua estrutura bioquímica. As interações do vírus com os humanos são demasiado complexas para serem (ainda hoje) compreendidas ao ponto de se poder prever o seu comportamento. Por esta razão, tudo o que os cientistas podem fazer é estudar estatisticamente que tipo de pessoas é mais sensível e em que tipo de pessoas há maior morbilidade. Esta forma de conhecimento, pelo estudo estatístico de grandes populações descritas por algumas caraterísticas que se presume possam ser relevantes e influenciar a observação, é caraterístico dos domínios mais complexos que (ainda) resistem a uma descrição simples. Em Física, estamos muitas vezes a lidar com situações reais complexas, mas procuramos alguma forma de simplificação reduzindo a nossa análise às variáveis mais importantes e, assim, construímos modelos que apenas reproduzem parte da realidade mais complexa. O enorme sucesso da Ciência resulta desta capacidade humana de simplificar uma realidade complexa identificando o que parece ser mais importante para os factos em estudo.

O progresso do conhecimento científico faz-se (normalmente) por pequenos passos que são propostos (tese validada pelo proponente) e depois verificados por outros (resultado reprodutível por outrem) até serem aceites por toda a comunidade. E, como dissemos atrás, toda a lei científica está sempre sob escrutínio no sentido de serem procuradas condições em que ela falhe, isto é, ser eventualmente aperfeiçoada pela consideração da influência de um novo parâmetro.

No caso da pandemia COVID-19, a comunidade científica e profissional médica partiu do conhecimento disponível para viroses semelhantes, especialmente as causadas por vírus da mesma família, a SARS (2003) e a MERS (2012). O otimismo inicial (a rondar a arrogância) dos europeus resultou de estes coronavírus terem poupado a Europa. Não tivemos a mesma sorte em 2020 e a propagação da epidemia passou rapidamente da China para a Europa. Apesar dos enormes danos causados, especialmente aos mais velhos, e da inédita paragem brusca da economia a nível quase global, só o sucesso da ciência na produção de vacinas em tempo pensado impossível criou alguma esperança de que a vida social e económica pudesse regressar ao normal. O desenvolvimento de novos medicamentos e de novas vacinas é um processo muito lento devido ao trabalho criativo da investigação de novas substâncias potencialmente interessantes e, depois, dos testes exaustivos que são exigidos antes da distribuição à população. Para uma vacina que se esperava distribuir a toda a humanidade, o risco de algum efeito secundário raríssimo ocorrer era ainda muito maior porque iria ser distribuída (potencialmente) a perto de oito mil milhões de indivíduos, a maioria saudáveis, mas muitos sofrendo de outras doenças. Se um medicamento para uma doença grave com o risco de 20% de efeitos secundários também graves é considerado bom para uma situação em que a própria doença já é um risco de vida, para uma vacina com este alcance, um risco de efeito secundário de 0,1% é já assustador porque iria atingir (potencialmente) oito milhões de pessoas!

Numa situação complexa como é o estado sanitário de uma população humana, o meio de observação resulta da informação coligida por médicos de saúde pública e, principalmente, médicos de família e hospitalares. Face à enorme quantidade e à fragilidade desta informação, recorre-se a uma análise estatística acreditando que o tratamento de um grande número de observações tenderá a dar médias consistentes que atenuem ou eliminem os erros inevitáveis de cada observação. Assim aconteceu com a informação que ia sendo disponibilizada sobre a pandemia, tal como acontece com a descrição da generalidade das patologias e com características sociais.

Sucessos e insucessos da Ciência

Eu não falhei! Descobri coisas que não funcionam.

[Thomas Edison]

Confrontados com um desafio novo, a humanidade recorreu à Ciência para tentar atenuar as suas consequências. Começou por fazer a descrição da nova síndrome e, depois, a identificação e sequenciação do novo vírus. De seguida, recomenda os procedimentos sanitários que tinham sido usados no passado para vírus semelhantes. Como estas crises recentes (SARS em 2003 e SERS em 2012) tinham tido um impacto relevante na Ásia, alguns países estavam razoavelmente preparados e tiveram reações rápidas e muito firmes. A Europa não tinha experiência e considerou que as medidas (conhecidas) tomadas na China não seriam apropriadas em países democráticos. Acresce que não era claro que medidas seriam eficazes e, especialmente, se um forte confinamento de toda a população com paragem de muitas atividades económicas seria necessário e eficaz. A experiência existente, que podemos dizer científica, nunca tinha sido testada na Europa nem nas américas. Daí as reações iniciais bastante tímidas e inseguras dos resultados esperáveis. E a dúvida se não seria mais eficaz esperar pela imunidade natural resultante da propagação da infeção por (quase) toda a população. A estratégia passiva de esperar pela imunidade natural foi abandonada quando começou a ser claro que os danos sanitários eram demasiado altos, muito para além da gripe sazonal.

O conhecimento do impacto sanitário do novo vírus, como para qualquer outra doença, só pode ser conhecido por um estudo estatístico. Isto significa que só depois de a infeção se difundir numa população poderão ser determinados os efeitos típicos e a morbilidade. O mesmo se pode dizer das estratégias de tratamento, começando pelos medicamentos conhecidos para outras situações semelhantes. Como se disse acima, só podemos falar em conhecimento científico destas realidades depois de testar várias hipóteses e de verificar que as conclusões de um investigador são reprodutíveis por outros estudos. Ao longo destes meses, os meios de comunicação social reproduziram regularmente estudos muito preliminares que não tinham passado pela usual validação pelos pares e, muito menos, pela verificação da reprodutibilidade. Há uma enorme diferença entre “resultados de estudos científicos” e o “conhecimento científico”. Um resultado só passa a ser considerado conhecimento quando é validado pelos pares e resiste às tentativas de falsificação. Em boa verdade, a urgência da situação não permitia o curso normal do processo científico e as hipóteses em teste, ainda que muito inseguras, já poderiam ter algum interesse público.

Correu-se o enorme risco de dar uma falsa imagem do processo científico. Temos trezentos anos de experiência que mostram a enorme robustez das “verdades” científicas, embora estejam sempre abertas à discussão e à revisão. Todos os dias se procura rever e aperfeiçoar o que é aceite como “facto científico”, mas isto não significa que cada um possa legitimamente escolher acreditar ou não nesse “facto”. Em matérias muito complexas e com muitas variáveis fora do controlo do investigador, os resultados científicos não podem ser apresentados como “leis” ou “factos”, mas antes como resultados mais prováveis nas condições da experiência ou da observação e sempre a requerer estudos adicionais. Tal como no caso da pandemia, o decisor político deverá tomar decisões informadas pelo melhor conhecimento científico atual, mas tem um grande espaço de escolha política, isto é, de ponderação das prováveis consequências de cada uma das alternativas que lhe são propostas. Esta complexidade e espaço de escolha não justifica que os decisores políticos prefiram a ignorância ao conhecimento científico não definitivo. Portugal (e outros países do sul da Europa) não têm ainda estruturas de aconselhamento científico do Governo nem do Parlamento (e, muito menos do poder judicial). Justifica-se um aconselhamento científico estruturado que prepare o que é o consenso da comunidade científica em cada momento, aponte este consenso claramente um caminho ou sugira, com alguma ambiguidade, vários caminhos possíveis. Tem sido assim na pandemia COVID-19. É assim, e é ainda mais sério, no problema do impacto humano no clima (e do impacto das mudanças climáticas na sociedade) e nos recursos naturais deste nosso planeta.

Universidade da Maia, 13 de outubro de 2021

Em publicação em Saber & Educar, http://revista.esepf.pt/index.php/sabereducar

1. https://www.thelancet.com/article/S0140-6736(20)32750-1/fulltext
2. https://www.ft.com/content/a2901ce8-5eb7-4633-b89c-cbdf5b386938
3. Número de vítimas confirmadas diariamente (média de 7 dias) por milhão de habitantes, [Johns Hopkins University CSSE COVID-19, https://ourworldindata.org/coronavirus#coronavirus-country-profiles