Temas de Educação

domingo, 20 de setembro de 2026

Morto o sistema binário, viva o ensino universitário!

Hoje, 34% dos residentes no Reino Unido^[1] acreditam que um grau universitário não vale o tempo e o dinheiro gasto, quando só 14% tinham esta convicção negativa em 2005. Mais ainda, só 36% das pessoas acreditam que os que vão para a universidade acabam por ter uma situação financeira muito melhor do que os outros, enquanto eram 50% em 2005.

O nosso sistema binário de ensino superior merecia um funeral digno e um Requiem definitivo. Com um longo historial de serviço público, as instituições politécnicas procuraram nos últimos anos a sua reinvenção como algo que o país já tinha em abundância, e anunciam agora novas glórias. Tal como a extinção do ensino técnico em 1975 foi feita com as melhores intenções, também agora aparecem promessas de um radioso futuro para as regiões bafejadas por estes sucessos. E lastimámos extinção do ensino técnico durante 30 anos, até conseguir o seu renascimento como ensino profissional. Não sabemos por quantos anos iremos lastimar não ter verdadeiras universidades capazes de competir internacionalmente, nem um ensino superior mais curto e profissionalizante que sirva melhor a enorme diversidade de jovens que hoje o procuram. Na grande reforma em curso no ensino superior português, a extinção de facto do sistema binário é porventura o passo mais visível e mais durável. Para além da discussão deste estertor do sistema binário, abordaremos aqui alguns outros pontos da reforma em curso.

Os 175 anos de sistema binário em Portugal

Desde os primórdios na Regeneração, um modelo educativo de dois níveis de topo prestou bons serviços ao país e foi bem aceite por empregadores e pela sociedade: na linguagem atual, um ensino médio, mais curto e próximo do exercício profissional e um ensino superior de graduação onde a “formatura” deveria dar bagagem intelectual para toda a vida. Até 1973, o ensino dito médio terminava cinco anos antes da licenciatura. Veiga Simão tentou a sua recriação como ensino superior, isto é pós-secundário, com a Lei nº 5/73 de 25 de julho, mas as novas bases propostas para o sistema educativo não tiveram sequer um ano para ser desenvolvidas. Os institutos politécnicos que ainda conhecemos hoje foram idealizados em 1973 e criados, de facto, a partir de meados da década de 1980 agregando as antigas escolas médias. As escolas do Magistério Primário transformam-se em Escolas Superior de Educação; os velhos Institutos Industriais e Institutos Comerciais renasceram como institutos superiores de Engenharia e de Contabilidade e Administração, isto no Porto e Coimbra. Em Lisboa, a República tinha-os promovido a escolas universitárias que depois o Estado Novo integrou na Universidade Técnica. No mapa e na abrangência, a rede de institutos politécnicos da década de 1980 reproduziu bem o velho plano de Veiga Simão para um ensino superior curto.

Em poucos anos, fizeram-se sentir as aspirações académicas. O bacharelato (de 3 anos) foi sendo complementado até chegar ao nível equivalente a uma licenciatura pré-Bolonha. A deriva académica foi imparável e continua, sob o nosso olhar compreensivo, agora a produzir doutorados para suprir uma suposta falta. Temos de concordar que o subsistema politécnico foi aplaudido ao longo dos últimos 30 anos, mas nunca defendido com políticas públicas de afirmação da sua missão educativa diferenciada e com estratégias de investigação diferentes das propostas às universidades.

O sistema binário planeado por Veiga Simão tinha a preocupação de diversificar a educação superior no sentido de satisfazer necessidades diferentes da sociedade e de integrar e expandir no ensino superior percursos curtos focados no exercício de determinadas profissões. Esta diversidade de destinos no exercício profissional dos diplomados aumentou muito com a universalização do acesso a que assistimos nas décadas recentes em que a quase totalidade dos jovens que seguem a via científico-humanística do ensino secundário entra de imediato no ensino superior e um número crescente dos que optaram pela via profissional também procuram um percurso superior. As necessidades da sociedade são muito diversas e muitos postos de trabalho dispensam uma formação teórica longa e definitiva ao estilo da velha “formatura” para toda uma vida. Pelo contrário, exigem um retorno frequente à “escola” para atualização ou reorientação do percurso profissional.

No esforço de universalizar o ensino secundário, tivemos graves problemas de abandono escolar precoce até generalizar o ensino profissional e aceitar que não era possível oferecer um percurso único a todos os nossos jovens; também teremos problemas no superior se não mantivermos uma oferta ajustada à profissionalização imediata com menos ênfase numa formação teórica longa, a par de uma elite minoritária responsável por acompanhar o que de mais avançado e intelectualmente ambicioso esteja a ser criado pelo conhecimento humano e na sua aplicação. Assim acontece nos países que lideram hoje o mundo do conhecimento e do sucesso económico.

E o mercado de trabalho pede perfis educativos muito diversos, desde o profissional com percurso curto e mais estreito até ao percurso longo, muito exigente cientificamente e competitivo internacionalmente no limite dos conhecimentos atuais. Os percursos mais curtos poderão até ser mais eficazes para satisfazer as necessidades da nossa economia e permitirem a plena realização pessoal da maioria da população. A comparação internacional, desde muitos países europeus aos Estados Unidos sugere fortemente esta realidade.

É perfeitamente legítimo que se mantenha um sistema binário, estabelecendo as áreas de educação e formação que pertencem ao “ensino universitário” e aquelas que adotam outra forma de “ensino” porventura mais curto e pragmático. Não é compreensível que se pretenda manter um sistema binário pretensamente flexível sem um racional de serviço público compreensível.

Ao contrário da opção de outros países europeus, a adaptação de Bolonha em Portugal foi aproveitada para aproximar as licenciaturas politécnicas das universitárias invocando falsamente que seria uma consequência dos compromissos internacionais. O encurtamento do primeiro ciclo universitário para 3 anos foi visto por muitos como uma cedência a um patronato que pediria diplomados mais baratos; e abandonou-se a designação tradicional de bacharelato invocando que a designação (de velhas e respeitáveis tradições coimbrãs) tinha sido desprestigiada depois de associada aos institutos politécnicos. Na realidade, em França, o novo modelo 3+2+3 de Bolonha com os graus L+M+D, manteve até hoje a antiga Licence de 3 anos, apenas impondo um novo diploma de Master ao nível Bac+5 já existente. E as escolas de maior prestígio social, as Grandes Écoles continuam a funcionar num modelo de Bac+2+3 em que o +2 é um cours préparatoire frequentado normalmente em certos liceus. A opção pelos 3 anos do Bachelor inglês afastou a Europa da norma de 4 anos da graduação norte-americana que tem sido adotada em quase todo mundo.

Os Estados Unidos mantêm um ciclo universitário profissionalizante de 4 anos, a par de um ciclo curto de 2 anos com enorme adesão. No Reino Unido, a opção dominante é um primeiro ciclo profissionalizante de 3 anos que se compreende pela maior especialização do ciclo terminal do ensino secundário britânico com os tradicionais A levels mais especializados e de grande exigência.

O ministro francês Claude Allègre lançou o movimento de Bolonha, mas a França mantém-se bem firme num sistema de elite com as Grandes Écoles a lecionarem a engenharia e as outras profissões reguladas com cursos de 5 anos (o Bac+5) formatados para essa formação longa e sólida.

Nesta cacofonia portuguesa de licenciaturas universitárias ou politécnicas, terminais ou desenhadas para a continuação de estudos, tarda a surgir um mapa bem compreendido das opções reais enfrentadas pelos jovens que entram no ensino superior. Ainda há uma diferença notória entre a percentagem de licenciados universitários que segue imediatamente para mestrado (58%) e os licenciados politécnicos que prosseguem estudos imediatamente (25%), mas esta diferença deve-se muito aos cursos profissionais politécnicos que exigem apenas a licenciatura como é o caso da Enfermagem, as Tecnologias da Saúde e o Ensino no Pré-escolar e no Primeiro Ciclo.

A conversão de alguns institutos politécnicos em universidades só vem reforçar a ideia de que a universidade oferece um nível mais prestigiado de percurso no ensino superior e que só alguns o atingem. Inelutavelmente, a pressão crescerá para que todos os outros sigam o mesmo caminho de transformação formal. Na prática, ao deixarem-se grandes regiões sem oferta de ensino politécnico, está-se a confirmar que este é dispensável e que o progresso do país o dispensa. Já não haverá boas razões para defender a manutenção do sistema binário. Seria muito útil que fossem desenvolvidas políticas públicas para evidenciar a diferenciação entre os percursos educativos oferecidos pelo novo mapa de instituições, tendencialmente de natureza universitária única. E estimular a compreensão da distinção entre percursos longos e percursos mais curtos e mais focados num exercício profissional imediato. Mesmo nas áreas técnicas (ciências, engenharias, saúde, etc) haverá vantagem em que os candidatos ao ensino superior compreendam a diferença entre os percursos mais curtos e os mais longos e como a escolha se deve fazer pela natureza, objetivo e ambição de cada jovem.

A baixa dos padrões académicos na Califórnia

A notícia chegou ao Los Angeles Times^[2] neste mês de maio. Mais de 600 professores da Universidade da Califórnia, liderados por matemáticos de Berkeley, reclamam o regresso aos testes padronizados, SAT ou ACT, para selecionar os candidatos à entrada na Universidade. Sem uma boa seleção dos candidatos, queixam-se de terem frequentemente de ensinar a matemática do nível equivalente ao 3º ciclo do ensino básico (middle school maths). Nunca lemos esta queixa em Portugal e, contudo, temos muitos alunos a entrar em cursos de engenharia com um nível de desempenho a matemática e física que não ultrapassa esse nível. E o sucesso nesses cursos não baixou, os cursos adaptaram-se, os professores adaptaram-se.

Nos EUA, a prática generalizada era todas as universidades exigirem que os candidatos apresentassem os seus resultados de testes padronizados e isso permitia um primeiro filtro de seleção. Não havendo um currículo nacional e com a grande autonomia pedagógica dos “distritos educativos”, estava fora de questão usar exames convencionais ou usar os resultados das próprias escolas secundárias. Os testes padronizados procuram avaliar algum tipo de competências menos dependentes do currículo concreto seguido em cada região e foram bem aceites ao longo de decénios. Em resposta a queixas de que o sistema de testes favorecia os estratos sociais mais afluentes e educados, um forte movimento social e político levou ao abandono destes testes há seis anos, deixando os recrutadores da University of California (e também da California State University) sem uma referência firme para a seleção. Numa primeira fase, sabiam quais os padrões de classificação históricos de cada escola e isso dava alguma indicação do desempenho dos candidatos. Mas, compreensivelmente, esta referência iria sofrer uma rápida erosão.

Deve esclarecer-se que o sistema estadual de educação superior da Califórnia está planeado desde 1960 para receber 12,5% dos finalistas do ensino secundário na University of California e até 33% na California State University, podendo todos os restantes optar por um dos 116 Community Colleges (também estaduais) dispersos por todo o estado. A falha na seleção rigorosa dos candidatos aos cursos mais seletivos, levou inexoravelmente à baixa dos padrões académicos, um processo que estão agora a querer reverter. Na última década o crescimento do acesso ao ensino superior universitário estadual fez-se à custa de um número crescente de estudantes aceites em Community Colleges, em cursos de 2 anos articulados com as universidades para serem transferidos e ali completarem a segunda metade da graduação de 4 anos.

Padrões académicos no acesso ao ensino superior português

Não devemos confundir a eterna discussão do nível académico dos alunos que chegam à universidade hoje com o que os mais velhos recordam como o seu “bom velho tempo”. Nos sistemas educativos é normal que o passado apareça em cores mais favoráveis e que cada nível educativo se queixe das falhas no nível precedente. Estas falhas aparentes não devem ser confundidas com os problemas resultantes das experiências de engenharia social como os descritos acima para a Califórnia.

Dificilmente se pode evitar que a massificação do acesso deixe de afetar os padrões académicos da seleção. Enquanto os Estados Unidos fizeram a sua grande expansão do acesso na década imediata ao termo da segunda guerra, Portugal manteve um ritmo lento de crescimento ao longo de todo o século XX, com um forte impulso final em 1985-95. Como vimos, a Califórnia mantem fixa desde 1960 a percentagem dos diplomados do secundário com lugar na Universidade da Califórnia. Em Portugal, o crescimento do acesso foi o resultado do progressivo crescimento da participação no ensino básico e secundário, mas também de alterações marcantes nos critérios de acesso. Foi assim com o impulso final de 1985-95; tem sido assim nos últimos vinte anos com a tentativa de manter o crescimento da população universitária apesar da enorme queda demográfica. Ainda foi esta a razão para que neste acesso de 2026 tivesse sido reduzido para apenas um exame final a formação da média de acesso na esperança de que mais alunos possam entrar e escolher cursos apesar de terem notas negativas em alguns exames finais do secundário.

Uma área onde as comparações são mais fáceis é a das engenharias por serem oferecidas em todas as universidades e na maioria dos (ainda) institutos politécnicos. Quando falamos de notas de exames, estamos a referir-nos ao Concurso Nacional de Acesso por onde passa a quase totalidade dos candidatos às grandes universidades. Muitos cursos oferecidos noutras instituições dependem de outros canais de acesso, evitando o teste dos exames nacionais do ensino secundário. E os concursos locais nas nossas instituições são dificilmente comparáveis com a prova espanhola para maiores de 25 anos que é fortemente estruturada; nem o acesso direto dos diplomados com cursos TeSP pode ser comparado com a realidade espanhola onde este percurso é quase inexistente, apesar de haver muito mais diplomados com o ciclo curto de 2 anos. Temos assim, muitos cursos de engenharia a funcionar onde os alunos estarão a estudar, para usar as palavras dos professores californianos, a matemática e a física do 3º ciclo do ensino básico.

A eleição do Reitor

O processo de eleição do reitor das universidades e dos presidentes dos institutos politécnicos foi, em 2007, um dos tópicos mais discutidos aquando da aprovação inicial do RJIES. A solução encontrada atenuou um pouco a total dependência das corporações internas que tinha sido criada pelo Ministro Sottomayor Cardia em 1976 para estabilizar as universidades no rescaldo do PREC. A solução de autogestão de 1976 tivera o enorme mérito de repor a ordem na organização académica. Trinta anos depois, a população estudantil crescera muito. Os conselhos científicos atingiram uma dimensão que dificultava o controlo a que algumas personalidades se tinham habituado. O sistema estava disponível para a mudança e a concentração de poder nas lideranças foi aceite sem grandes queixas.

No início deste século, vários países europeus estavam a atenuar a ineficácia da gestão por comité. Depois de 12 anos de autogestão académica ainda na década de 1970, a Holanda tinha introduzido uma gestão de topo bicéfala com um Presidente de escolha política indireta a representar o interesse público e um Reitor a dirigir a hierarquia académica, modelo que se mantém até hoje. A Áustria e a Dinamarca introduziram em 2004 um governo por conselho externo. A opção por um Conselho Geral do RJIES de 2007 vem nesta linha com a prudência, talvez excessiva, de manter os membros externos em minoria e escolhidos pelos representantes das corporações internas. As dificuldades do modelo eram previsíveis, mas compreende-se o receio do legislador e a oposição política (e dos reitores de então) a uma transição brusca para um controlo por personalidades distantes da cultura académica.

A evolução normal seria talvez o crescimento do poder externo na representação do interesse público no governo estratégico das instituições, atenuando os interesses próprios das corporações de docentes, de alunos e de funcionários não académicos. A opção do Parlamento foi no sentido inverso, retirando ao Conselho Geral a sua competência mais marcante de eleição do reitor. Este passará a ser eleito num âmbito muito mais amplo, incluindo até os antigos alunos da instituição. Sabe-se que esta opção levará a uma crescente partidarização da vida das instituições, a exemplo do que já acontece em Espanha e noutros países europeus, e de que já tínhamos fortes indícios entre nós.

Mesmo em Inglaterra a primeira eleição do Chanceler de Oxford por votação a distância dos antigos alunos criou condições para uma grande participação^[3] . Os finalistas foram Lord Hague, o vencedor, conservador, e Lord Mandelson, trabalhista, depois escolhido para embaixador em Washington, com mandato encurtado por razões conhecidas. Em Portugal, vamos fazer este mesmo caminho porque não vão ser criadas condições para que um candidato com melhor currículo científico ou de gestão académica possa enfrentar uma campanha eleitoral num universo interno tão alargado e ainda acrescido por antigos alunos dispersos pelo país e pelo mundo. Os sindicatos tentarão capturar a eleição (como em Espanha), mas só os partidos políticos dominantes terão capacidade de vencer com personalidades previamente conhecidas do público. É muito provável que os efeitos se sintam a curto prazo.

Um novo RJIES com abertura internacional

O legislador não tentou defender universidades fortes e de dimensão para competir internacionalmente. Só assim se compreende que a opção por uma “autonomia reforçada” (não especificada) ou pelo estatuto de fundação pública de direito privado possa ser assumida por unidades orgânicas, que assim ganham total independência da universidade mãe, perdendo esta a responsabilidade pelo serviço público prestado. Esta solução contranatura já fora introduzida no RJIES de 2007, mas nunca tinha sido usada. (Aparentemente, a faculdade que a pretendia encontrou outra via de desenvolvimento.) Surpreende que seja agora mantida e ampliada, alimentando as forças centrípetas conhecidas em algumas universidades.

A abertura à acreditação de cursos por agências estrangeiras (sem sequer se exigir reciprocidade) leva a uma perda de soberania difícil de compreender. Copia-se um modelo vigente em certos países do centro da Europa em que as tutelas políticas mantêm outros instrumentos de comando e esquece-se que o chamado Espaço Europeu de Ensino Superior vai de Lisboa até à Ásia central e ao mar de Bering e que os critérios da ENQA não foram desenhados para garantir padrões mínimos de aprendizagem e de experiência educativa dos alunos. (E exige-se o enquadramento pela ENQA em lugar do registo na EQAR que foi criada com esse objetivo último.)

O RJIES proíbe a franchising, mas legislação separada escancara a porta ao estabelecimento de instituições estrangeiras que podem oferecer o seu ensino superior e outorgar os seus graus académicos. Se o ensino a distância já punha problemas delicados, a criação de estabelecimentos cuja única função é a exportação de serviços ditos educativos e assim viabilizar financeiramente as instituições-mãe que emprestam o seu nome e prestígio ganho noutras condições e noutro ambiente. Os vencedores serão países onde o valor do diploma é ajustado ao prestígio da universidade outorgante e às condições em que esse grau foi obtido. No sul da Europa, o valor facial do diploma é quase tudo. É mesmo tudo quando se recruta na administração pública. Estas opções de mercado de ensino superior e de dispensa do regulador nacional far-se-ão sentir rapidamente. O impacto político é previsível quando surgir o primeiro curso de medicina de uma instituição estrangeira, seja britânica (de exportação) , ou seja russa ou cazaque.

Uma reforma necessária?

A revisão do RJIES tem sido justificada pela previsão na própria lei de 2007 de que a sua aplicação deveria ser avaliada e revista 5 anos depois. Um objetivo claramente prematuro. Considerando o tempo necessário para o ajuste estatutário às novas regras e a continuidade concedida aos reitores então em exercício, os cinco anos previstos eram insuficiente para se completar um primeiro ciclo de governação renovada. Quase vinte anos passados, havia já experiência suficiente para uma avaliação séria do modelo e para aferir das eventuais necessidades do novo quadro social do ensino superior.

A grande expansão do acesso completara-se em finais do século passado, mas a expansão do sistema científico continuara em pleno, sem avaliação ou definição estratégica dos seus objetivos. Se por volta do ano 2000 a produção de novos doutorados ultrapassara as prováveis necessidades para renovação do corpo docente, a experiência das décadas subsequentes levou a aceitação generalizada de que tínhamos um ensino superior de licenciaturas, mestrados e doutoramentos que crescia a um ritmo superior à economia. Não teríamos ensino superior a mais; o problema é que teríamos economia a menos.

Observa-se uma crescente emigração de jovens licenciados, mestres e doutores, e uma sensível quebra (natural) do prémio salarial dos licenciados. Em termos demográficos, a solução adotada foi a abertura das fronteiras à entrada de imigrantes, na maioria de baixas qualificações, para compensar e até exceder aquela perda, embora este tema continue muito sensível. Todas as instituições de ensino superior e a maioria dos seus docentes mais influentes mantêm a defesa do crescimento perpétuo do acesso e a expansão dos quadros de investigadores no meio académico.

A decisão, em 1992, de extinção do INIC, Instituto Nacional de Investigação Científica, significou a exclusão de grandes organismos públicos de investigação com pessoal próprio como acontecia na maioria dos países mais próximos. Com as primeiras dificuldades de colocação de doutorados, começou uma política de progressiva expansão de bolsas de pós-doutoramento e da sua renovação quase automática. Depois, a revisão da carreira docente do ensino politécnico tentou a inserção destes doutorados nos seus quadros docentes. Sendo ainda insuficiente, as universidades foram forçadas a aceitar estes bolseiros nos seus quadros permanentes, um processo ainda em curso. O racional deste processo é o aumento do emprego científico sem que os objetivos finais sejam identificados.

A rede de estabelecimentos estatais de ensino superior foi completada na década de expansão súbita do acesso, quando os candidatos apareciam em qualquer ponto do país onde fossem aceites, ainda que com o sacrifício económico das famílias que tinham de pagar os custos de deslocação dos seus filhos. Com o progressivo aumento de vagas nas regiões mais povoadas, foram escasseando os candidatos dispostos a ocuparem vagas fora do eixo litoral de Braga a Setúbal. Os desequilíbrios da rede estatal estão bem identificados, mas ninguém tem coragem de propor uma solução que poderá esvaziar algumas cidades do interior.

Os sinais de que a desvalorização social do ensino superior seja já percebida pelas famílias e pelos jovens candidatos potencias são ainda muito ténues (ao contrário do registado no início deste texto). Por outro lado, a frustração das expectativas de realização pessoal de muitos diplomados é já bem conhecida. De facto, o chamado elevador social da educação só é possível se acompanhado de um crescimento robusto da economia, o que não temos conseguido nos últimos decénios. E não temos ainda sinais de que venham a vingar políticas de desvio da atenção e do financiamento para áreas mais profissionais como na Dinamarca (com muita contestação do lóbi académico) ou mesmo fora do ensino superior como em Inglaterra.

O esforço de reforma do ensino superior em Portugal, manteve-se dentro do modelo de governança das instituições estatais e com alguma retirada do estado-regulador. Na Ciência, não é clara ainda a direção da reforma em curso. Era há muito claro que o caminho de expansão da investigação académica em todas as áreas não seria sustentável economicamente nem politicamente justificável face ao seu escasso retorno. A crescente contestação no espaço público evidencia o receio de que as áreas sem retorno económico previsível se sentem ameaçadas pelo simples movimento de reforma, mesmo antes de conhecerem o seu destino.

Referências

BSA43|Higher Education Report – Analysing current public attitudes towards higher education in the UK, Junho/2026, National Centre for Social Research. https://natcen.ac.uk/publications/bsa-43-higher-education. Voltar ao texto
“Citing ‘severe’ Math deficits, UC faculty demand a return do SAT tests for STEM applicants”, Los Angeles Times, 27/mai/2026, https://www.latimes.com/california/story/2026-05-27/uc-math-professors-demand-return-of-sat-for-stem-admissions. Voltar ao texto
“Assim elegi o chanceler de Oxford”, https://maissuperior.blogspot.com/2024/12/assim-elegi-o-chanceler-de-oxford.html; https://www.publico.pt/2024/12/31/opiniao/opiniao/assim-elegi-chanceler-oxford-2117203. Voltar ao texto

José Ferreira Gomes
Reitor da Universidade da Maia
Maia, 4 de julho de 2026

In: O Economista - Anuário da Economia Portuguesa · Número 3 (2ª série) - setembro 2026, pág. 49-56

terça-feira, 15 de setembro de 2026

Seremos capazes de um sobressalto cívico na educação?

Andreas Schleicher, Diretor para a Educação e Competências da OCDE, veio a Lisboa dizer (Público, 13 de setembro) que o elevador social construído com o apoio da própria OCDE estava errado. Que estaremos a prestar um péssimo serviço a uma criança se lhe dissermos “Está bem, como vens de uma família pobre, vou facilitar-te as coisas”; na Ásia, dirão sempre “Vens de uma família com dificuldades, tens de te esforçar mais do que toda a gente, vou apoiar-te melhor e vou dar-te os melhores recursos.” É assim que temos alunos das regiões mais desfavorecidas da China litoral com melhores resultados no PISA 2025 do que os alunos de meios privilegiados em Portugal. E que o impacto socioeconómico é menor na China, no Japão e na Coreia do Sul do que entre nós. É muito chocante para uma Europa que se julgava socialmente desenvolvida. Infelizmente, foi necessário deixar abrir um tremendo fosso entre os jovens da OCDE e os da Ásia oriental para que haja um toque a rebate com um tímido mea culpa da própria OCDE. Em Portugal, os comentários oficiais não foram tão longe. Uns pedem mais estudos, outros culpam as novas tecnologias, como se elas não tivessem chegado ao oriente. Tudo corria bem, com estatísticas internas a melhorar e o acesso ao ensino superior a crescer. Como em 2000, talvez o indicador PISA esteja desadaptado. Ou seremos mesmo capazes de melhorar o desempenho do sistema escolar até aos 15 anos?

Discutir o ensino secundário não é olhar só para a via científico-humanística, a que está desenhada para o prosseguimento de estudos no ensino superior. A via profissional é igualmente importante para o país e para os jovens. Entre nós, foi tomada a sério muito tarde, mas tem hoje um peso significativo e não merece o ostracismo a que a política e os meios de comunicação social a votam. Precisamos de saber mais do bom trabalho que ali se faz e também do que é preciso melhorar. No PISA 2025, 75% da amostra estudantil estava no 10º e 11º anos de escolaridade, pelo que nos diz bastante do tipo de alunos que opta por uma e outra via. A pontuação média a ciências dos alunos que já frequentam o ensino secundário, é de 523 para os cursos científico-humanísticos e 430 para os cursos profissionais (EduQA, Relatório Nacional PISA 2025), uma distância de 93 pontos que deve ser apreciada pela estimativa da OCDE de que um ano de escolaridade implica um ganho médio de 20 pontos. Isto é o que sabemos do nosso ensino profissional porque não existe nenhum indicador comparativo nacional. (Isso é possível. Na Irlanda mais de 95% de todos os jovens fazem um exame nacional terminal de matemática no ensino secundário.)

As enormes carências nas ciências também se refletirão nas áreas de leitura e de matemática consideradas competências básicas à saída da escolaridade obrigatória. Este simples indicador revela o enorme desafio de recuperação das competências mais básicas de todos estes jovens e das prováveis enormes diferenças entre eles. Uns quererão fazer esse esforço de recuperação, se devidamente apoiados. Outros terão menos motivação e terão de ser orientados para um percurso que os capacite para uma vida autónoma e feliz.

Podemos acreditar que o nosso sistema educativo está a conseguir atingir estes objetivos? Na verdade, não sabemos. Temos de aceitar que a recuperação do enorme abandono precoce conseguida nos últimos 25 anos terá ainda algumas sequelas. Era de 44% em 2000 e é hoje de 6%, um valor que compara muito bem com o resto do mundo. Esta redução foi conseguida pelo desenvolvimento rápido da via profissional, mas a escola e os seus professores tiveram de se adaptar a uma nova população estudantil que vemos pelo simples indicador PISA que é muito diferente. Não admira que ainda haja fragilidades, mas é necessário criar alguns indicadores de desempenho que mostrem como estamos a evoluir, sabendo da enorme fragilidade da massa estudantil admitida. Agora que a OCDE tem a coragem de assumir que os resultados se conseguem com esforço apoiado pela escola e não pelo facilitismo, temos o caminho aberto para encontrar as nossas soluções.

É sabido que os nossos jovens vão competir num mundo globalizado e que não chega ser o melhor na sua aldeia, nem na sua cidadezinha europeia. A competição global não é só no comércio e na segurança, vai ser baseada nas competências dos jovens de hoje e líderes de amanhã. Teremos certamente de ponderar a melhor forma de lidar com computadores, telemóveis e inteligência artificial na escola. Mais urgente é abandonar imediatamente as experiências da última década que falharam, apesar do aumento de despesa, da melhoria das condições físicas das escolas e das condições socioeconómicas das famílias. Já tínhamos conseguido lidar com o sobressalto dos maus resultados do PISA 2000 e perseverar numa linha própria de progresso apesar do continuado declínio da OCDE. Sim, já o fizemos, já provamos que é possível.

José Ferreira Gomes, Reitor da Universidade da Maia

13/set/2026

Publicado em: Jornal Público, 15/set/2026

domingo, 10 de maio de 2026

R.i.p. ao sistema binário de ensino superior, 1852-2026

O nosso sistema binário de ensino superior merece um funeral digno e um Requiescat in pace definitivo. Com um historial de serviço público longo e digno, as instituições procuraram nos últimos anos a sua recriação como algo de que o país já dispõe, mas anunciam-se portadoras de novas promessas. Tal como a extinção do ensino técnico em 1975 foi feita com as melhores intenções, também agora aparecem promessas do radioso futuro das regiões bafejadas por estes sucessos. E lastimámos essa extinção durante 30 anos até conseguir o seu renascimento como ensino profissional. Não sabemos por quantos anos iremos lastimar não ter verdadeiras universidades capazes de competir internacionalmente nem um ensino superior curto e profissionalizante que sirva melhor a enorme diversidade de jovens que hoje o procuram.

Desde os primórdios na Regeneração, um modelo educativo de dois níveis prestou bons serviços, foi bem aceite por empregadores e pela sociedade. O ensino dito médio terminava cinco anos antes da licenciatura. Veiga Simão tentou a sua recriação como ensino superior com a Lei nº 5/73 de 25 de julho, mas as bases propostas para o novo sistema educativo não tiveram sequer um ano para ser desenvolvidas. Os institutos politécnicos que ainda conhecemos hoje foram criados a partir de meados da década de 1980 agregando as antigas escolas médias. O Magistério Primário transformou-se em Escola Superior de Educação liderada por uma geração de “mestres de Boston” que deixaram uma marca permanente. No mapa e na abrangência, estes institutos reproduziram bem as velhas propostas de Veiga Simão. Depois, o bacharelato inicial (de 3 anos) foi sendo complementado para chegar ao nível equivalente a uma licenciatura pré-Bolonha. A deriva académica foi imparável e continua sob o nosso olhar compreensivo, agora a produzir doutorados para suprir uma suposta falta.

Temos de concordar que o subsistema politécnico foi aplaudido ao longo dos últimos 30 anos, mas nunca defendido com políticas públicas de afirmação da sua missão educativa diferenciada e de estratégias de investigação diferentes.

O sistema binário planeado por Veiga Simão tinha a preocupação de diversificar a educação superior no sentido de satisfazer necessidades diferentes da sociedade e de integrar e expandir no ensino superior percursos breves focados no exercício de determinadas profissões. Esta diversidade de destinos no exercício profissional dos diplomados aumentou muito com a universalização do acesso a que assistimos nos anos recentes em que a quase totalidade dos jovens que seguem a via científico-humanística do ensino secundário entram de imediato no ensino superior e um número crescente dos que optaram pela via profissional também procuram um percurso superior. As necessidades da sociedade são muito diversas e muitos postos de trabalho dispensam uma formação teórica longa e definitiva ao estilo da velha “formatura” para a vida. Pelo contrário, exigem um retorno frequente à “escola” para atualização ou reorientação do percurso profissional.

Tivemos graves problemas de abandono escolar precoce até generalizar o ensino profissional e aceitar que não era possível oferecer um percurso único a todos os nossos jovens; também teremos problemas no superior se não mantivermos uma oferta ajustada à profissionalização imediata com menos ênfase numa formação teórica longa, a par de uma elite minoritária responsável por acompanhar o que de mais avançado esteja a ser criado no conhecimento humano e na sua aplicação.

E o mercado de trabalho pede perfis educativos muito diversos, desde o profissional com percurso curto e mais estreito até ao percurso longo, muito exigente cientificamente e competitivo internacionalmente no limite dos conhecimentos atuais. Os percursos mais curtos poderão até ser mais eficazes para satisfazer as necessidades da nossa economia e permitirem a plena realização pessoal dos que tenham optado por esta via. A comparação internacional, desde muitos países europeus aos Estados Unidos sugere fortemente esta realidade.

Um comboio de tempestades empurra o velho e respeitável Instituto Politécnico do Porto a comemorar os seus 175 anos com a redenominação como Universidade Técnica do Porto. Um belo exemplo do exercício do poder soberano, livre de quaisquer amarras de estado de direito normativo e geral. Sim, a decisão política tem de ser vista como arbitrária e incoerente. É perfeitamente aceitável que abandonemos o sistema binário e que todas as instituições de ensino superior assumam a natureza universitária (formal). É perfeitamente legítimo que se mantenha o sistema binário, estabelecendo as áreas de educação e formação que se mantêm no “ensino universitário” e aquelas que adotam outra forma de “ensino”. Não é compreensível que se mantenha um sistema binário sem um racional de serviço público compreensível.

José Ferreira Gomes, Reitor da Universidade da Maia

In: Jornal Público, 10 de maio de 2026

segunda-feira, 2 de fevereiro de 2026

A Universidade da Maia, a investigação e a inovação

A 31 de julho passado a notícia da extinção da FCT caiu como uma bomba nos meios universitários. Uma bomba ao retardador porque as férias tudo amortecem. Mas o tema voltou em setembro com a proposta de decreto-lei do governo; depois de uma interação difícil com o Presidente da República, é promulgado a 11 de dezembro o decreto de criação da AI2, EPE, Agência para a Investigação e a Inovação com o estatuto de Entidade Pública Empresarial, que funde a FCT, IP, com a ANI, SA.

O papel das universidades no desenvolvimento regional é bem reconhecido internacionalmente. No último meio século, a generalidade dos países, desenvolvidos e em desenvolvimento, fizeram um grande esforço para expandir a participação dos seus jovens na educação superior. Portugal não foi exceção e ultrapassou mesmo muitos países europeus na participação em licenciatura, mestrado e doutoramento. Também a despesa pública com a investigação cresceu rapidamente com a chegada dos fundos europeus, com a publicação de artigos científicos por milhão de habitantes a ultrapassar a de parceiros muito relevantes como a Grécia, a Itália, a Espanha, a França e a Alemanha. Na área académica, o nosso sistema científico é hoje maior do que o de muitos países da OCDE, enquanto a investigação feita no meio empresarial é diminuta. Muitos julgam-na ainda bastante menor porque as estatísticas valorizam os benefícios fiscais SIFIDE acima do que julgam ser o esforço real feito pelas empresas em Portugal.

Toda a discussão em torno desta reforma manifesta o receio de que a investigação académica seja prejudicada pelo desvio de financiamento para a inovação empresarial. O governo contrapõe com o objetivo de que haja uma continuidade entre a investigação académica e o seu desenvolvimento até à inovação empresarial. Todos estarão de acordo quanto à necessidade de estimular a inovação tecnológica sem desprezar a sua matriz académica. Só o futuro virá a confirmar se as boas intenções governamentais se confirmam ou se a galinha académica definhará em benefício dos ovos dourados de promessas de inovação que nem sempre deixarão as suas melhores gemas em solo nacional.

A Universidade da Maia acompanha esta discussão com muito interesse. Também aqui temos vindo a desenvolver o nosso sistema científico local num nicho de educação e formação de jovens adultos sempre em proximidade com os empregadores da região. Sabemos que o sucesso profissional dos nossos graduados depende desta relação próxima, de sã articulação entre o conhecimento estrutural, disciplinar e a prática multidisciplinar e bem integrada com outras competências transversais ou soft skills no linguajar técnico. É deste desenvolvimento conjunto de saberes básicos e bem estruturados com práticas profissionais abrangentes que chegamos ao sucesso bem provado dos nossos graduados.

Toda a Europa reconhece que não tem sabido transferir o sucesso do seu sistema científico para a economia, que o enorme reconhecimento internacional das suas universidades e institutos de investigação não oferece um retorno económico visível na autonomia da sua economia e do bem-estar da população. A criação nestes últimos dias de 2025 da nova AI2 tem de ser vista neste quadro alargado de aproximação da criação académica de conhecimento com a inovação tecnológica das empresas que garante o crescimento económico e a satisfação das expectativas de progresso da sociedade. A Universidade da Maia tem sabido fazer esta ligação, garantindo sempre a inserção de graduados bem treinados nesta ligação entre a teoria académica e a prática profissional.

José Ferreira Gomes, Reitor da Universidade da Maia

Revista 1000 Maiores, nº 3, 31dez2025, ISSN 2975-996X, https://1000maiores.pt/edicoes/

segunda-feira, 29 de setembro de 2025

Objetivos da educação para 2029

Após as eleições legislativas de 18 de maio de 2025 e depois de dois ciclos políticos muito curtos tem sido alimentada a esperança de que possamos ter um governo de legislatura. Isto, apesar da dispersão de votos pelos três partidos mais representados na Assembleia da República. O espaço dedicado à educação nos programas eleitorais destes partidos era muito comparável, mesmo numa leitura rápida, surgem diferenças muito acentuadas no grau de concretização das propostas. Compreensivelmente, o partido incumbente apresentava objetivos mais concretos e alinhados com os objetivos assumidos na União Europeia na comparação dos seus 27 estados-membro.

Objetivos gerais

Em termos de melhoria das aprendizagens escolares dos nossos jovens, o grande objetivo da Aliança Democrática é recuperar até 2029 a perda de posição observada nos últimos anos no teste PISA que é organizado pela OCDE. De facto, tinha-se em 2015 uma posição muito próxima da média da OCDE que foi sendo perdida nas edições do PISA de 2018 e de 2022. A proposta é que em 2029 se vá além do conseguido em 2015, ultrapassando a média internacional. E era só a AD que apresentava um objetivo concreto para a melhoria das aprendizagens escolares.

A estratégia proposta para chegar a este resultado é bastante suave, certamente, para não criar mais instabilidade na vida dos professores e no ambiente escolar. Uma das medidas é manter o novo tipo de exames já introduzido no 4º e no 6º ano de escolaridade, propondo maior exigência e relevância.

Participação na educação das crianças entre os 3 anos e o ensino obrigatório: mais de 96%;
Abandono escolar precoce (jovens de 18 a 24 anos que não completaram o ensino secundário e não estão no sistema escolar): menos de 9%;
Compreensão da leitura (jovens de 15 anos com baixo desempenho no teste PISA): menos de 15%;
Literacia em Matemática (baixo desempenho no teste PISA): menos de 15%;
Literacia científica (baixo desempenho no teste PISA): menos de 15%;
Literacia digital (baixo desempenho no teste PISA): menos de 15%;
Diplomados pelo ensino superior na faixa etária dos 25 aos 34 anos: mais de 45%;

O gráfico acima ilustra a posição de Portugal e de diversos países de referência face aos objetivos para 2030. Vemos que nos indicadores PISA, Portugal regista um atraso onde está acompanhado pela Espanha, França. Na literacia digital (medida pelo teste ICILS, um teste organizado por um consórcio internacional onde participa o IAVE, Instituto de Avaliação Educativa) a UE propõe um objetivo ainda distante de todos os países. Dos países selecionados para a figura, a Estónia salienta-se pelo bom desempenho em todos os indicadores, apenas sendo convidada a melhorar o abandono precoce dos atuais 11% para o objetivo de 9%. Note-se que Portugal já ultrapassou este objetivo, mas é convidado a melhorar os indicadores PISA. Daí a ênfase posta na proposta da AD. Para o número de diplomados pelo ensino superior no intervalo etário dos 25 a 34 anos, Portugal está muito perto do objetivo proposto, assinalando-se a posição de Espanha e França já bastante mais avançadas. Deve notar-se que o avanço destes dois países está ligado ao elevado número de diplomados com cursos equivalentes aos nossos TeSP, cursos Técnicos Superiores Profissionais. Os valores destes indicadores podem também ser vistos na tabela seguinte.

Alguns destes indicadores mereciam uma avaliação mais fina porque dependem do desempenho do sistema escolar, mas também das transformações da sociedade. No caso português, é notório que o número de diplomados jovens é já muito afetado pela emigração jovem que se manterá elevada enquanto a nossa economia não nos aproximar dos parceiros mais próximos oferecendo aos jovens as oportunidades que hoje rareiam. Do outro lado, a nossa imigração é, sobretudo, jovem e de baixas qualificações pelo que também afetará o indicador e atuará no mesmo sentido da emigração. O crescimento da imigração de baixas qualificações vem responder a necessidades reconhecidas da nossa economia, mas, se estes imigrantes permanecerem em Portugal a longo prazo, vai pesar nas “baixas qualificações dos portugueses” que têm sido apresentadas como razão importante para as dificuldades da economia, particularmente nos setores de maior valor acrescentado. Os países europeus que recebem imigração (pouco qualificada) há mais tempo têm hoje um problema difícil com a segunda e terceira geração desses imigrantes. Os indicadores acima refletem este problema apesar das políticas de integração adotadas pela via escolar. Em Portugal, por enquanto, este problema põe-se apenas na tentativa de integração escolar das crianças que não falam português e, em muitos casos, não falam nenhuma língua europeia. Este é o problema difícil de hoje e outros problemas virão depois. O grande desafio da escola no último quarto de século foi abrir-se a todos os jovens menores de 18 anos, oferecendo diversos percursos para satisfazer esse novo público. Surge agora a necessidade de integrar na escola muitos imigrantes ou filhos de imigrantes recentes.

A Educação Superior e a Ciência

Na Educação Superior promete-se um impulso reformador só comparável ao dos anos 2005-2009, começando pelo abandono da expressão Ensino Superior para assumir o termo mais abrangente de Educação sempre preferido em língua inglesa e abandonando a preferência francesa pelo Enseignement Supérieur. Na primeira década deste século havia em toda a Europa um impulso reformador na Educação Superior. Por um lado, os acordos de Bolonha davam um impulso generalizado a reformas curriculares e foram, em formas bastante diversas, adotados nos países europeus e até à Rússia e Ásia central. Ao mesmo tempo, vários países adotaram novas formas de governo das suas universidades estatais. Depois de décadas de distanciamento crescente entre a burocracia de estado e as universidades, vingava uma lógica de regulação estatal em alternativa à plena integração na hierarquia estatal dos novos estados-nação nascidos no rescaldo das guerras napoleónicas.
As soluções adotadas em vários países europeus passaram pela criação de conselhos de curadores à feição do sistema anglo-americano. A ideia era criar um canal de transmissão do “bem comum” definido pelo governo democraticamente eleito sem levar à antiga microgestão dentro de uma hierarquia burocrática de estado. São exemplos disso as reformas de 2004 na Dinamarca e na Áustria com a criação de “conselhos gerais” externos para assumirem a orientação estratégica da universidade e a eleição do reitor. A Holanda (agora Países Baixos) tinha ensaiado o modelo de autogestão colegial entre 1972 e 1985 para adotar um modelo alternativo que com muitos acertos ao longo dos anos se mantém até hoje. No topo da gestão de cada universidade estatal, há um Reitor eleito no interior da corporação académica e um Presidente eleito por um conselho de curadores que, por sua vez, tem uma maioria de membros nomeados pelo Governo. O órgão coletivo de gestão de topo envolve o Reitor e o Presidente de modo a harmonizar os desejos da academia com o interesse público representado pelo Presidente que responde perante um conselho de curadores predominantemente externo.
Em Portugal, o RJIES de 2007 deu passos tímidos na abertura da gestão universitária ao controlo externo. Adotou uma solução ainda dominada pelas corporações internas onde o Conselho Geral tem uma pequena representação externa e, mesmo essa, escolhida pelos internos. Os eleitores internos, docentes e alunos, controlam todo o processo. A escolha do reitor domina as eleições internas para o Conselho Geral que está cada vez mais partidarizado porque só partidos políticos e grandes sindicatos têm a organização e os meios para conduzir uma campanha eleitoral e apresentar candidatos com alguma visibilidade em toda a universidade. Se alguma dúvida houvesse, bastaria olhar para a Espanha, que tem um processo de eleição direta universal nas suas 50 universidades estatais. Os candidatos a reitor têm de dirigir a sua campanha aos milhares de docentes, investigadores e funcionários e ainda às dezenas de milhar de alunos. O sucesso depende há muitos anos do apoio partidário e das grandes centrais sindicais.
Em Portugal temos agora todos os reitores universitários, presidentes politécnicos e muitos comentadores e defenderem um processo de eleição de reitor/presidente com um colégio eleitoral muito mais alargado a votantes da instituição. Até condescendem a que os membros do Conselho Geral possam votar, desde que esteja assegurado que o seu voto não é determinante pela sua diluição num colégio muito alargado. Compreende-se esta posição porque as eleições para o Conselho Geral se transformaram em “primárias” da eleição do reitor. O modelo de gestão universitária (e politécnica) de topo adotado em 2007 funcionou mal como era de todo previsível, mas poderia ser um ponto de partida para retocar o erro de se manter o Conselho Geral maioritariamente interno. É triste que, depois do pequeno passo dado em 2007, se vá regressar à autogestão adotada em 1976 para ultrapassar as pesadas sequelas do processo revolucionário de 1974-75.
Portugal e Espanha constitucionalizaram a autonomia universitária num esforço para evitar a intromissão do poder político como acontecera durante as suas longas ditaduras. Autonomia não implica autarcia. Democracia não implica que as instituições prossigam o que docentes, discentes e funcionários vêm como seus interesses imediatos. Pelo contrário, democracia significa que cabe ao poder legitimado em eleições universais a definição do interesse público. Assim acontece na grande maioria dos países europeus. Portugal é diferente.
Na Ciência temos mantido uma tradição organizativa francesa que devia ter sido abandonada há muito. Nas unidades de investigação insiste-se em manter a matriz das UMR, Unités Mixtes de Recherche sem sequer tentar a política de negociação entre o financiador central, o CNRS no caso francês, e a universidade a que os investigadores estão vinculados. O nosso sistema científico depende quase totalmente das universidades e, mais recentemente, também dos institutos politécnicos. Um modelo criado no início da década de 1990 aquando da chegada dos primeiros fundos comunitários permitiu então iniciar a consolidação da incipiente rede de “projetos” e “centros” que fora sendo estabelecida pelas entidades financiadoras estatais desde os anos de 1950. Também por essa altura, foi generalizada a avaliação por pares e o recurso a peritos estrangeiros. Assim foi possível promover seletivamente os grupos universitários mais dinâmicos e normalmente mais jovens. Este sistema cristalizou e foi imposto a todo o sistema de ensino superior, universidades e institutos politécnicos, estatais e privados.
Construímos assim um sistema académico de investigação maior do que qualquer outro país do mundo. Nenhum país aspira a financiar investigação de qualidade por todos os seus docentes de ensino superior. Portugal também não o consegue, mas insiste em manter essa presunção. A cada ronda de avaliação e de definição do financiamento plurianual segue-se um processo traumático de adaptação das unidades de investigação a novas condições resultantes da desclassificação de algumas por demérito ou azar (sempre possível). Com a divulgação dos resultados da última avaliação, começou uma campanha (aparentemente) inorgânica de críticas a todo o processo. Isto apesar de 85% dos investigadores integrados estarem em unidades com a classificação de Muito Bom ou Excelente! Nem um aumento do bolo total de financiamento recorrendo ao omnipresente PRR parece acalmar a quebra de expectativas.
A ligação entre a acreditação de ciclos de estudos, especialmente dos doutoramentos, e os resultados da avaliação das unidades de investigação foi um erro grave porque tornou uma falha na avaliação num drama que pode mesmo chegar à redenominação de uma instituição. A abertura à concessão de doutoramentos pelos institutos politécnicos levou a que a FCT fosse obrigada a aumentar o número de unidades de investigação classificadas com Muito Bom e Excelente. É inevitável uma gestão política dos resultados, como aliás tem acontecido com frequência. Mas, não deve surpreender que a inflação das classificações não seja suficiente para satisfazer todos os interesses e expectativas, muitas legítimas, de docentes, investigadores e instituições. Não foi suficiente, mas foi já excessiva para manter o nível anterior de financiamento de muitas unidades e muitas das maiores e com maior capacidade de influenciar o espaço de opinião pública.

José Ferreira Gomes
Reitor da Universidade da Maia

In: O Economista - Anuário da Economia Portuguesa · Número 2 (2ª série) - setembro 2025, pág. 73-78

quarta-feira, 27 de agosto de 2025

In Memoriam Carlos Corrêa

Carlos Corrêa, 13/ago/1936 – 7/jul/2025

Homenageamos aqui um jovem de Barcelos que conseguiu saltar as barreiras para chegar à universidade e ser engenheiro. A barreira de Barcelos ao Porto na década de 1950 implicou uma dívida pessoal que foi paga 56 anos depois! Concluído o equivalente ao atual 9º ano em Barcelos, teria de ir frequentar o liceu de Braga. Para evitar os custos de deslocação, fez a preparação dos exames finais do ensino secundário com o simples apoio de um explicador em Barcelos para se propor a exame. A etapa seguinte seria a universidade, no Porto, mais distante e mais cara. Estávamos em 1955. Calouste Gulbenkian falecera e deixara a sua fortuna nas mãos do seu advogado Azeredo Perdigão, para criar uma fundação. A notícia chegou a Barcelos e Carlos Corrêa escreveu a Azeredo Perdigão a pedir apoio para frequentar a universidade. Não havia ainda Fundação, e foi com grande surpresa que soube que iria ter um empréstimo de 750$00 por mês. Teve assim a garantia de uma vida estudantil relativamente confortável no Porto. Criada a Fundação Calouste Gulbenkian em 1956, nunca lhe foi pedida a devolução do empréstimo. Para o jovem engenheiro e professor da Universidade do Porto não teria sido fácil fazer a devolução nos seus primeiros anos de vida adulta, mas não esqueceu a dívida. Em 2018, foi a Lisboa pagar a sua dívida e só então soube que, na sua ficha pessoal, havia a menção de bolseiro número um! Ficou também como número um, e talvez único, a devolver à Fundação uma bolsa de estudos, por inteiro e com correção monetária.
Quem entrasse no laboratório de química orgânica do edifício dos Leões (hoje Reitoria da Universidade do Porto) ia encontrar sólidas bancadas de madeira exótica que poderia julgar transportadas diretamente de Oxford. De facto, vieram de lá! O Carlos fez o seu doutoramento no Dyson Perrins Laboratory da Universidade de Oxford com um trabalho sobre radicais livres. Foi profundamente marcado por esta experiência, quer pessoal quer cientificamente. E, com a memória ainda fresca, copiou o desenho das bancadas quando foi chamado a modernizar o seu laboratório pouco depois de regressado ao Porto.
O Reino Unido tinha já recuperado da Segunda Guerra e, apesar de estar a fechar o seu ciclo imperial, estava em plena expansão económica. Para um jovem de Barcelos, era um maravilhoso mundo novo. A pujança da economia, a vitalidade da democracia, o desafio de se integrar numa das mais dinâmicas universidades do mundo. A transição do Porto para um dos mais famosos laboratórios de Química Orgânica abria um mundo que nunca teria sido sequer imaginado. E foi aí que o Carlos cresceu e venceu. Temos de recordar a dormência da universidade portuguesa da época, muito marcada pelas “contas certas” do Estado Novo. As universidades do Porto e de Lisboa tinham sido criadas em 1911 integrando a Escola Politécnica (em Lisboa) e a Academia Politécnica (no Porto). Os quadros docentes tinham sido congelados logo a seguir à queda da 1ª República, fruto dos problemas financeiros próprios e da depressão económica mundial.
Na década de 1960, a procura estudantil crescia rapidamente, mas nem o quadro docente nem as paredes da velha Academia Politécnica se tinham alargado. E os salários dos docentes pressupunham que estes teriam rendimentos próprios ou outra profissão principal. O Carlos Corrêa contava que, quando foi convidado para Assistente da Faculdade de Ciências, a pergunta prévia fora sobre os rendimentos familiares que lhe permitiriam alimentar a família. De facto, a sua sobrevivência na universidade dependeria de provir de uma família com rendimentos próprios ou de se organizar com outra atividade principal. Para um jovem que conhecera a vida universitária inglesa, a opção pela dedicação ao ensino e à investigação na universidade portuguesa implicava uma vida austera, mesmo acumulando muitas horas extraordinárias de docência. Assim foi até 1979, até à criação da figura da dedicação exclusiva no primeiro Estatuto da Carreira Docente. E assim foi com o Carlos Corrêa.
O jovem Professor Carlos Corrêa começava a formar o seu grupo de investigação iniciando jovens licenciados (os mestrados só apareceriam em 1980) nos segredos dos seus radicais livres. Mesmo em condições muito difíceis e só com a pequena ajuda de um “projeto do IAC, Instituto de Alta Cultura”, o antecessor, em miniatura, das unidades de investigação criadas na década de 1990. Com a madrugada de 1974, a vida ganhou novo alento, mas também ficaram em suspenso todos os projetos anteriores.
Sempre disponível, o Carlos ocupou quase todos os cargos de gestão do Departamento e da Faculdade, tarefas pesadas e raramente gratificantes. Desde 1979 até uns poucos dias antes de falecer, manteve um trabalho contínuo nos seus manuais de Química para o ensino secundário e noutros instrumentos de apoio à preparação para os exames. Assim influenciou milhares de alunos de sucessivas gerações ao longo de quase meio século. E ainda alargou as suas propostas de manuais a Angola e a Cabo Verde. Fazia-o com o prazer de quem se sente a moldar o intelecto de sucessivas gerações.
A Química em Portugal deve muito a Carlos Correia, pelos seus manuais ao longo dos últimos 45 anos e pelas suas demonstrações experimentais que empolgaram alunos e professores. Na Universidade do Porto fez uma carreira brilhante na ligação de uma época em que se esperava quase só o ensino até à moderna universidade que recebe quase 60% da coorte jovem e que olha principalmente para a investigação.
José Ferreira Gomes,
Porto, agosto/2025

domingo, 17 de agosto de 2025

A Ciência Portuguesa em tempos de reforma

O sistema científico português cresceu muito nos últimos decénios, a partir da chegada dos fundos europeus. E muitos receiam que uma eventual reorientação desses dinheiros ponha em perigo a ciência como a conhecemos. Anuncia-se agora uma reforma da organização das agências de financiamento com a fusão da FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia) com a ANI (Agência Nacional de Inovação) e espera-se que a nova AI2 (Agência de Investigação e Inovação) seja capaz de reorganizar e tornar mais eficaz todo o Sistema Científico e Tecnológico Nacional (SCTN) agora redenominado Sistema Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação (SNCTI). A nova ênfase na inovação irá permear todo o sistema, seguindo a moderna tendência europeia em que os estados mantêm a responsabilidade principal pela investigação científica fundamental, sem deixar de lhe pedir um impacto económico e social. Sim, há que aliar o reconhecimento internacional de toda a investigação académica fundamental com algum impacto económico e social a prazo porque só assim podemos justificar o seu financiamento com dinheiros públicos. Não há Ciência sem um forte reconhecimento internacional pelos pares, mas não é viável um sistema científico que não devolve resultados percebidos pelos cidadãos.
Avizinhava-se já uma grave crise no sistema científico, o que é sinalizado pelo incómodo crescente dos investigadores, queixando-se da escassez dos financiamentos e da precariedade de muitos jovens que aspiram a construir uma carreira. Poderá haver motivações político-partidárias para o agravamento das queixas num momento em que se promete um aumento do financiamento, se pensarmos que a redução do financiamento na década passada não foi lastimada no espaço público, mas interessa compreender as motivações estruturais e pensar no mais longo prazo. O sistema tem de recuperar alguma capacidade de planeamento e de justificação política dos 0,7% do PIB entregues aos investigadores académicos que, por se identificarem como investigação fundamental, se querem isentos da exigência de retorno.
Com a chegada dos primeiros dinheiros europeus, as unidades de investigação nasceram do convite da agência de financiamento para a formação de entidades que pudessem ser financiadas sem depender dos todo-poderosos conselhos científicos nem da pesada burocracia estatal das universidades. Neste ambiente, a rede de unidades de investigação protegeu os pequenos grupos ativos que iam crescendo à medida que novas gerações eram admitidas com o apoio do financiamento crescente.
A Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) foi criada em 1997 por redenominação da Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica (JNICT). É tempo de esquecer o termo “Fundação” porque a FCT não passa de um instituto público com todas as limitações destes e sempre dependente dos humores do governo. A JNICT fora criada em 1967 como organismo de planeamento para a preparação do 4º Plano de Fomento (1968-1973). O SCTN tutelado pela FCT mantém uma organização que se justificava plenamente no século passado, mas não hoje, quando todas as universidades estão bem cientes da sua vocação como criadoras de conhecimento. E devemos notar que, infelizmente, a FCT não conseguiu manter a vocação da sua predecessora para o planeamento estratégico da atividade científica financiada pelo estado. A FCT passou a tentar sobreviver o dia-a-dia, na busca de expedientes para manter a imagem de alimentar um sistema científico sempre em expansão, mesmo quando as verbas utilizadas estavam a mingar.
Por estes dias muitos se queixam da insuficiência do financiamento prometido pela FCT, sendo especialmente difíceis as situações em que uma unidade de investigação tinha assumido compromissos permanentes que agora não pode honrar. Igualmente graves são os casos de cursos cujo funcionamento depende da classificação de uma unidade que, por demérito ou por azar no processo de avaliação, não atingiu o nível esperado. Até pode haver casos de universidades que, nos termos da lei, deixarão de o ser. Esta é uma cascata de consequências demasiado pesada para um processo de avaliação por pares que naturalmente depende da constituição dos painéis e das condições da própria avaliação. Estas consequências podem ser atenuadas pelo uso de critérios mais suaves como parece ter sido agora o caso (75% das unidades e 85% dos investigadores integrados com classificação de Muito Bom ou Excelente!). Em último recurso segue a litigação em tribunais administrativos que permite ganhar longos anos de sobrevivência do status quo. Deveria ser encarada a possibilidade de desligar a avaliação da FCT para financiamento das pesadas consequências que lhe foram sendo associadas.
A situação é insustentável por duas ordens de razões. Por um lado, mantém-se um modelo de organização que deixou de servir as universidades (e agora também os institutos politécnicos) a partir do momento em que estas vêm na investigação o primeiro fator de prestígio, quando não de sustentação. O prestígio das universidades depende da sua investigação e, contudo, estas não têm meios para o seu planeamento estratégico. Por outro lado, o número de investigadores cresce em progressão quase geométrica enquanto o financiamento público disponível estagnou há muito em cerca de 0,7% do PIB e com um PIB em crescimento anémico. O resultado é termos um sistema científico muito grande em número de investigadores no setor académico, mas quase todos mal financiados e, consequentemente, pouco competitivos internacionalmente.
Portugal é provavelmente o único país do mundo onde já temos mais de 50% da coorte jovem a chegar ao ensino superior e a esperar-se que todos os seus docentes sejam investigadores ativos! Não podemos esperar que todos satisfaçam as suas expectativas de financiamento para serem internacionalmente competitivos. Em alternativa, poderia separar-se o financiamento da investigação fundamental num quadro internacionalmente competitivo da investigação aplicada aos problemas atuais dos parceiros empresariais. Separar-se-ia claramente a I&d (com mais ênfase no I da investigação do que no d do desenvolvimento experimental), da i&D+I (em que a ênfase estaria no desenvolvimento experimental para o I da inovação nas empresas).
Podemos esperar da nova AI2 uma boa articulação de todo o esforço desde a I&d até à i&D+I. Sabemos que muitas das nossas empresas têm ainda uma capacidade limitada para absorver um financiamento de D+I que as leve a chegar ao mercado com novos produtos e serviços internacionalmente competitivos, mas poderemos contar com as nossas universidades e politécnicos para fazerem a ponte entre a I&d intramuros e a D+I extramuros, dentro das empresas e outras organizações. A criação da nova AI2 merece alguma reflexão para a criação da entidade pública “Agência” com maior autonomia do poder político do que o antigo “Instituto Público”. Sim, todos os parceiros ganham com o empoderamento da nova AI2 a maior distância do poder político de turno.

In Público, 6 de agosto de 2025