Hoje, 34% dos residentes no Reino Unido[1] acreditam que um grau universitário não vale o tempo e o dinheiro gasto, quando só 14% tinham esta convicção negativa em 2005. Mais ainda, só 36% das pessoas acreditam que os que vão para a universidade acabam por ter uma situação financeira muito melhor do que os outros, enquanto eram 50% em 2005.
O nosso sistema binário de ensino superior merecia um funeral digno e um Requiem definitivo. Com um longo historial de serviço público, as instituições politécnicas procuraram nos últimos anos a sua reinvenção como algo que o país já tinha em abundância, e anunciam agora novas glórias. Tal como a extinção do ensino técnico em 1975 foi feita com as melhores intenções, também agora aparecem promessas de um radioso futuro para as regiões bafejadas por estes sucessos. E lastimámos extinção do ensino técnico durante 30 anos, até conseguir o seu renascimento como ensino profissional. Não sabemos por quantos anos iremos lastimar não ter verdadeiras universidades capazes de competir internacionalmente, nem um ensino superior mais curto e profissionalizante que sirva melhor a enorme diversidade de jovens que hoje o procuram. Na grande reforma em curso no ensino superior português, a extinção de facto do sistema binário é porventura o passo mais visível e mais durável. Para além da discussão deste estertor do sistema binário, abordaremos aqui alguns outros pontos da reforma em curso.
Os 175 anos de sistema binário em Portugal
Desde os primórdios na Regeneração, um modelo educativo de dois níveis de topo prestou bons serviços ao país e foi bem aceite por empregadores e pela sociedade: na linguagem atual, um ensino médio, mais curto e próximo do exercício profissional e um ensino superior de graduação onde a “formatura” deveria dar bagagem intelectual para toda a vida. Até 1973, o ensino dito médio terminava cinco anos antes da licenciatura. Veiga Simão tentou a sua recriação como ensino superior, isto é pós-secundário, com a Lei nº 5/73 de 25 de julho, mas as novas bases propostas para o sistema educativo não tiveram sequer um ano para ser desenvolvidas. Os institutos politécnicos que ainda conhecemos hoje foram idealizados em 1973 e criados, de facto, a partir de meados da década de 1980 agregando as antigas escolas médias. As escolas do Magistério Primário transformam-se em Escolas Superior de Educação; os velhos Institutos Industriais e Institutos Comerciais renasceram como institutos superiores de Engenharia e de Contabilidade e Administração, isto no Porto e Coimbra. Em Lisboa, a República tinha-os promovido a escolas universitárias que depois o Estado Novo integrou na Universidade Técnica. No mapa e na abrangência, a rede de institutos politécnicos da década de 1980 reproduziu bem o velho plano de Veiga Simão para um ensino superior curto.
Em poucos anos, fizeram-se sentir as aspirações académicas. O bacharelato (de 3 anos) foi sendo complementado até chegar ao nível equivalente a uma licenciatura pré-Bolonha. A deriva académica foi imparável e continua, sob o nosso olhar compreensivo, agora a produzir doutorados para suprir uma suposta falta. Temos de concordar que o subsistema politécnico foi aplaudido ao longo dos últimos 30 anos, mas nunca defendido com políticas públicas de afirmação da sua missão educativa diferenciada e com estratégias de investigação diferentes das propostas às universidades.
O sistema binário planeado por Veiga Simão tinha a preocupação de diversificar a educação superior no sentido de satisfazer necessidades diferentes da sociedade e de integrar e expandir no ensino superior percursos curtos focados no exercício de determinadas profissões. Esta diversidade de destinos no exercício profissional dos diplomados aumentou muito com a universalização do acesso a que assistimos nas décadas recentes em que a quase totalidade dos jovens que seguem a via científico-humanística do ensino secundário entra de imediato no ensino superior e um número crescente dos que optaram pela via profissional também procuram um percurso superior. As necessidades da sociedade são muito diversas e muitos postos de trabalho dispensam uma formação teórica longa e definitiva ao estilo da velha “formatura” para toda uma vida. Pelo contrário, exigem um retorno frequente à “escola” para atualização ou reorientação do percurso profissional.
No esforço de universalizar o ensino secundário, tivemos graves problemas de abandono escolar precoce até generalizar o ensino profissional e aceitar que não era possível oferecer um percurso único a todos os nossos jovens; também teremos problemas no superior se não mantivermos uma oferta ajustada à profissionalização imediata com menos ênfase numa formação teórica longa, a par de uma elite minoritária responsável por acompanhar o que de mais avançado e intelectualmente ambicioso esteja a ser criado pelo conhecimento humano e na sua aplicação. Assim acontece nos países que lideram hoje o mundo do conhecimento e do sucesso económico.
E o mercado de trabalho pede perfis educativos muito diversos, desde o profissional com percurso curto e mais estreito até ao percurso longo, muito exigente cientificamente e competitivo internacionalmente no limite dos conhecimentos atuais. Os percursos mais curtos poderão até ser mais eficazes para satisfazer as necessidades da nossa economia e permitirem a plena realização pessoal da maioria da população. A comparação internacional, desde muitos países europeus aos Estados Unidos sugere fortemente esta realidade.
Um comboio de tempestades empurra o velho e respeitável Instituto Politécnico do Porto a comemorar os seus 175 anos com a redenominação como Universidade Técnica do Porto. Um belo exemplo do exercício do poder soberano, livre de quaisquer amarras de estado de direito normativo e geral. Sim, a decisão política tem de ser vista como arbitrária e incoerente. É perfeitamente aceitável que abandonemos o sistema binário e que todas as instituições de ensino superior assumam a natureza universitária (formal).
É perfeitamente legítimo que se mantenha um sistema binário, estabelecendo as áreas de educação e formação que pertencem ao “ensino universitário” e aquelas que adotam outra forma de “ensino” porventura mais curto e pragmático. Não é compreensível que se pretenda manter um sistema binário pretensamente flexível sem um racional de serviço público compreensível.
Ao contrário da opção de outros países europeus, a adaptação de Bolonha em Portugal foi aproveitada para aproximar as licenciaturas politécnicas das universitárias invocando falsamente que seria uma consequência dos compromissos internacionais. O encurtamento do primeiro ciclo universitário para 3 anos foi visto por muitos como uma cedência a um patronato que pediria diplomados mais baratos; e abandonou-se a designação tradicional de bacharelato invocando que a designação (de velhas e respeitáveis tradições coimbrãs) tinha sido desprestigiada depois de associada aos institutos politécnicos. Na realidade, em França, o novo modelo 3+2+3 de Bolonha com os graus L+M+D, manteve até hoje a antiga Licence de 3 anos, apenas impondo um novo diploma de Master ao nível Bac+5 já existente. E as escolas de maior prestígio social, as Grandes Écoles continuam a funcionar num modelo de Bac+2+3 em que o +2 é um cours préparatoire frequentado normalmente em certos liceus. A opção pelos 3 anos do Bachelor inglês afastou a Europa da norma de 4 anos da graduação norte-americana que tem sido adotada em quase todo mundo.
Os Estados Unidos mantêm um ciclo universitário profissionalizante de 4 anos, a par de um ciclo curto de 2 anos com enorme adesão. No Reino Unido, a opção dominante é um primeiro ciclo profissionalizante de 3 anos que se compreende pela maior especialização do ciclo terminal do ensino secundário britânico com os tradicionais A levels mais especializados e de grande exigência.
O ministro francês Claude Allègre lançou o movimento de Bolonha, mas a França mantém-se bem firme num sistema de elite com as Grandes Écoles a lecionarem a engenharia e as outras profissões reguladas com cursos de 5 anos (o Bac+5) formatados para essa formação longa e sólida.
Nesta cacofonia portuguesa de licenciaturas universitárias ou politécnicas, terminais ou desenhadas para a continuação de estudos, tarda a surgir um mapa bem compreendido das opções reais enfrentadas pelos jovens que entram no ensino superior. Ainda há uma diferença notória entre a percentagem de licenciados universitários que segue imediatamente para mestrado (58%) e os licenciados politécnicos que prosseguem estudos imediatamente (25%), mas esta diferença deve-se muito aos cursos profissionais politécnicos que exigem apenas a licenciatura como é o caso da Enfermagem, as Tecnologias da Saúde e o Ensino no Pré-escolar e no Primeiro Ciclo.
A conversão de alguns institutos politécnicos em universidades só vem reforçar a ideia de que a universidade oferece um nível mais prestigiado de percurso no ensino superior e que só alguns o atingem. Inelutavelmente, a pressão crescerá para que todos os outros sigam o mesmo caminho de transformação formal. Na prática, ao deixarem-se grandes regiões sem oferta de ensino politécnico, está-se a confirmar que este é dispensável e que o progresso do país o dispensa. Já não haverá boas razões para defender a manutenção do sistema binário. Seria muito útil que fossem desenvolvidas políticas públicas para evidenciar a diferenciação entre os percursos educativos oferecidos pelo novo mapa de instituições, tendencialmente de natureza universitária única. E estimular a compreensão da distinção entre percursos longos e percursos mais curtos e mais focados num exercício profissional imediato. Mesmo nas áreas técnicas (ciências, engenharias, saúde, etc) haverá vantagem em que os candidatos ao ensino superior compreendam a diferença entre os percursos mais curtos e os mais longos e como a escolha se deve fazer pela natureza, objetivo e ambição de cada jovem.
A baixa dos padrões académicos na Califórnia
A notícia chegou ao Los Angeles Times
[2] neste mês de maio. Mais de 600 professores da Universidade da Califórnia, liderados por matemáticos de Berkeley, reclamam o regresso aos testes padronizados, SAT ou ACT, para selecionar os candidatos à entrada na Universidade. Sem uma boa seleção dos candidatos, queixam-se de terem frequentemente de ensinar a matemática do nível equivalente ao 3º ciclo do ensino básico (middle school maths). Nunca lemos esta queixa em Portugal e, contudo, temos muitos alunos a entrar em cursos de engenharia com um nível de desempenho a matemática e física que não ultrapassa esse nível. E o sucesso nesses cursos não baixou, os cursos adaptaram-se, os professores adaptaram-se.
Nos EUA, a prática generalizada era todas as universidades exigirem que os candidatos apresentassem os seus resultados de testes padronizados e isso permitia um primeiro filtro de seleção. Não havendo um currículo nacional e com a grande autonomia pedagógica dos “distritos educativos”, estava fora de questão usar exames convencionais ou usar os resultados das próprias escolas secundárias. Os testes padronizados procuram avaliar algum tipo de competências menos dependentes do currículo concreto seguido em cada região e foram bem aceites ao longo de decénios. Em resposta a queixas de que o sistema de testes favorecia os estratos sociais mais afluentes e educados, um forte movimento social e político levou ao abandono destes testes há seis anos, deixando os recrutadores da University of California (e também da California State University) sem uma referência firme para a seleção. Numa primeira fase, sabiam quais os padrões de classificação históricos de cada escola e isso dava alguma indicação do desempenho dos candidatos. Mas, compreensivelmente, esta referência iria sofrer uma rápida erosão.
Deve esclarecer-se que o sistema estadual de educação superior da Califórnia está planeado desde 1960 para receber 12,5% dos finalistas do ensino secundário na University of California e até 33% na California State University, podendo todos os restantes optar por um dos 116 Community Colleges (também estaduais) dispersos por todo o estado. A falha na seleção rigorosa dos candidatos aos cursos mais seletivos, levou inexoravelmente à baixa dos padrões académicos, um processo que estão agora a querer reverter. Na última década o crescimento do acesso ao ensino superior universitário estadual fez-se à custa de um número crescente de estudantes aceites em Community Colleges, em cursos de 2 anos articulados com as universidades para serem transferidos e ali completarem a segunda metade da graduação de 4 anos.
Padrões académicos no acesso ao ensino superior português
Não devemos confundir a eterna discussão do nível académico dos alunos que chegam à universidade hoje com o que os mais velhos recordam como o seu “bom velho tempo”. Nos sistemas educativos é normal que o passado apareça em cores mais favoráveis e que cada nível educativo se queixe das falhas no nível precedente. Estas falhas aparentes não devem ser confundidas com os problemas resultantes das experiências de engenharia social como os descritos acima para a Califórnia.
Dificilmente se pode evitar que a massificação do acesso deixe de afetar os padrões académicos da seleção. Enquanto os Estados Unidos fizeram a sua grande expansão do acesso na década imediata ao termo da segunda guerra, Portugal manteve um ritmo lento de crescimento ao longo de todo o século XX, com um forte impulso final em 1985-95. Como vimos, a Califórnia mantem fixa desde 1960 a percentagem dos diplomados do secundário com lugar na Universidade da Califórnia. Em Portugal, o crescimento do acesso foi o resultado do progressivo crescimento da participação no ensino básico e secundário, mas também de alterações marcantes nos critérios de acesso. Foi assim com o impulso final de 1985-95; tem sido assim nos últimos vinte anos com a tentativa de manter o crescimento da população universitária apesar da enorme queda demográfica. Ainda foi esta a razão para que neste acesso de 2026 tivesse sido reduzido para apenas um exame final a formação da média de acesso na esperança de que mais alunos possam entrar e escolher cursos apesar de terem notas negativas em alguns exames finais do secundário.
Uma área onde as comparações são mais fáceis é a das engenharias por serem oferecidas em todas as universidades e na maioria dos (ainda) institutos politécnicos. Quando falamos de notas de exames, estamos a referir-nos ao Concurso Nacional de Acesso por onde passa a quase totalidade dos candidatos às grandes universidades. Muitos cursos oferecidos noutras instituições dependem de outros canais de acesso, evitando o teste dos exames nacionais do ensino secundário. E os concursos locais nas nossas instituições são dificilmente comparáveis com a prova espanhola para maiores de 25 anos que é fortemente estruturada; nem o acesso direto dos diplomados com cursos TeSP pode ser comparado com a realidade espanhola onde este percurso é quase inexistente, apesar de haver muito mais diplomados com o ciclo curto de 2 anos. Temos assim, muitos cursos de engenharia a funcionar onde os alunos estarão a estudar, para usar as palavras dos professores californianos, a matemática e a física do 3º ciclo do ensino básico.
A eleição do Reitor
O processo de eleição do reitor das universidades e dos presidentes dos institutos politécnicos foi, em 2007, um dos tópicos mais discutidos aquando da aprovação inicial do RJIES. A solução encontrada atenuou um pouco a total dependência das corporações internas que tinha sido criada pelo Ministro Sottomayor Cardia em 1976 para estabilizar as universidades no rescaldo do PREC. A solução de autogestão de 1976 tivera o enorme mérito de repor a ordem na organização académica. Trinta anos depois, a população estudantil crescera muito. Os conselhos científicos atingiram uma dimensão que dificultava o controlo a que algumas personalidades se tinham habituado. O sistema estava disponível para a mudança e a concentração de poder nas lideranças foi aceite sem grandes queixas.
No início deste século, vários países europeus estavam a atenuar a ineficácia da gestão por comité. Depois de 12 anos de autogestão académica ainda na década de 1970, a Holanda tinha introduzido uma gestão de topo bicéfala com um Presidente de escolha política indireta a representar o interesse público e um Reitor a dirigir a hierarquia académica, modelo que se mantém até hoje. A Áustria e a Dinamarca introduziram em 2004 um governo por conselho externo. A opção por um Conselho Geral do RJIES de 2007 vem nesta linha com a prudência, talvez excessiva, de manter os membros externos em minoria e escolhidos pelos representantes das corporações internas. As dificuldades do modelo eram previsíveis, mas compreende-se o receio do legislador e a oposição política (e dos reitores de então) a uma transição brusca para um controlo por personalidades distantes da cultura académica.
A evolução normal seria talvez o crescimento do poder externo na representação do interesse público no governo estratégico das instituições, atenuando os interesses próprios das corporações de docentes, de alunos e de funcionários não académicos. A opção do Parlamento foi no sentido inverso, retirando ao Conselho Geral a sua competência mais marcante de eleição do reitor. Este passará a ser eleito num âmbito muito mais amplo, incluindo até os antigos alunos da instituição. Sabe-se que esta opção levará a uma crescente partidarização da vida das instituições, a exemplo do que já acontece em Espanha e noutros países europeus, e de que já tínhamos fortes indícios entre nós.
Mesmo em Inglaterra a primeira eleição do Chanceler de Oxford por votação a distância dos antigos alunos criou condições para uma grande participação
[3] . Os finalistas foram Lord Hague, o vencedor, conservador, e Lord Mandelson, trabalhista, depois escolhido para embaixador em Washington, com mandato encurtado por razões conhecidas. Em Portugal, vamos fazer este mesmo caminho porque não vão ser criadas condições para que um candidato com melhor currículo científico ou de gestão académica possa enfrentar uma campanha eleitoral num universo interno tão alargado e ainda acrescido por antigos alunos dispersos pelo país e pelo mundo. Os sindicatos tentarão capturar a eleição (como em Espanha), mas só os partidos políticos dominantes terão capacidade de vencer com personalidades previamente conhecidas do público. É muito provável que os efeitos se sintam a curto prazo.
Um novo RJIES com abertura internacional
O legislador não tentou defender universidades fortes e de dimensão para competir internacionalmente. Só assim se compreende que a opção por uma “autonomia reforçada” (não especificada) ou pelo estatuto de fundação pública de direito privado possa ser assumida por unidades orgânicas, que assim ganham total independência da universidade mãe, perdendo esta a responsabilidade pelo serviço público prestado. Esta solução contranatura já fora introduzida no RJIES de 2007, mas nunca tinha sido usada. (Aparentemente, a faculdade que a pretendia encontrou outra via de desenvolvimento.) Surpreende que seja agora mantida e ampliada, alimentando as forças centrípetas conhecidas em algumas universidades.
A abertura à acreditação de cursos por agências estrangeiras (sem sequer se exigir reciprocidade) leva a uma perda de soberania difícil de compreender. Copia-se um modelo vigente em certos países do centro da Europa em que as tutelas políticas mantêm outros instrumentos de comando e esquece-se que o chamado Espaço Europeu de Ensino Superior vai de Lisboa até à Ásia central e ao mar de Bering e que os critérios da ENQA não foram desenhados para garantir padrões mínimos de aprendizagem e de experiência educativa dos alunos. (E exige-se o enquadramento pela ENQA em lugar do registo na EQAR que foi criada com esse objetivo último.)
O RJIES proíbe a franchising, mas legislação separada escancara a porta ao estabelecimento de instituições estrangeiras que podem oferecer o seu ensino superior e outorgar os seus graus académicos. Se o ensino a distância já punha problemas delicados, a criação de estabelecimentos cuja única função é a exportação de serviços ditos educativos e assim viabilizar financeiramente as instituições-mãe que emprestam o seu nome e prestígio ganho noutras condições e noutro ambiente. Os vencedores serão países onde o valor do diploma é ajustado ao prestígio da universidade outorgante e às condições em que esse grau foi obtido. No sul da Europa, o valor facial do diploma é quase tudo. É mesmo tudo quando se recruta na administração pública.
Estas opções de mercado de ensino superior e de dispensa do regulador nacional far-se-ão sentir rapidamente. O impacto político é previsível quando surgir o primeiro curso de medicina de uma instituição estrangeira, seja britânica (de exportação) , ou seja russa ou cazaque.
Uma reforma necessária?
A revisão do RJIES tem sido justificada pela previsão na própria lei de 2007 de que a sua aplicação deveria ser avaliada e revista 5 anos depois. Um objetivo claramente prematuro. Considerando o tempo necessário para o ajuste estatutário às novas regras e a continuidade concedida aos reitores então em exercício, os cinco anos previstos eram insuficiente para se completar um primeiro ciclo de governação renovada. Quase vinte anos passados, havia já experiência suficiente para uma avaliação séria do modelo e para aferir das eventuais necessidades do novo quadro social do ensino superior.
A grande expansão do acesso completara-se em finais do século passado, mas a expansão do sistema científico continuara em pleno, sem avaliação ou definição estratégica dos seus objetivos. Se por volta do ano 2000 a produção de novos doutorados ultrapassara as prováveis necessidades para renovação do corpo docente, a experiência das décadas subsequentes levou a aceitação generalizada de que tínhamos um ensino superior de licenciaturas, mestrados e doutoramentos que crescia a um ritmo superior à economia. Não teríamos ensino superior a mais; o problema é que teríamos economia a menos.
Observa-se uma crescente emigração de jovens licenciados, mestres e doutores, e uma sensível quebra (natural) do prémio salarial dos licenciados. Em termos demográficos, a solução adotada foi a abertura das fronteiras à entrada de imigrantes, na maioria de baixas qualificações, para compensar e até exceder aquela perda, embora este tema continue muito sensível. Todas as instituições de ensino superior e a maioria dos seus docentes mais influentes mantêm a defesa do crescimento perpétuo do acesso e a expansão dos quadros de investigadores no meio académico.
A decisão, em 1992, de extinção do INIC, Instituto Nacional de Investigação Científica, significou a exclusão de grandes organismos públicos de investigação com pessoal próprio como acontecia na maioria dos países mais próximos. Com as primeiras dificuldades de colocação de doutorados, começou uma política de progressiva expansão de bolsas de pós-doutoramento e da sua renovação quase automática. Depois, a revisão da carreira docente do ensino politécnico tentou a inserção destes doutorados nos seus quadros docentes. Sendo ainda insuficiente, as universidades foram forçadas a aceitar estes bolseiros nos seus quadros permanentes, um processo ainda em curso. O racional deste processo é o aumento do emprego científico sem que os objetivos finais sejam identificados.
A rede de estabelecimentos estatais de ensino superior foi completada na década de expansão súbita do acesso, quando os candidatos apareciam em qualquer ponto do país onde fossem aceites, ainda que com o sacrifício económico das famílias que tinham de pagar os custos de deslocação dos seus filhos. Com o progressivo aumento de vagas nas regiões mais povoadas, foram escasseando os candidatos dispostos a ocuparem vagas fora do eixo litoral de Braga a Setúbal. Os desequilíbrios da rede estatal estão bem identificados, mas ninguém tem coragem de propor uma solução que poderá esvaziar algumas cidades do interior.
Os sinais de que a desvalorização social do ensino superior seja já percebida pelas famílias e pelos jovens candidatos potencias são ainda muito ténues (ao contrário do registado no início deste texto). Por outro lado, a frustração das expectativas de realização pessoal de muitos diplomados é já bem conhecida. De facto, o chamado elevador social da educação só é possível se acompanhado de um crescimento robusto da economia, o que não temos conseguido nos últimos decénios. E não temos ainda sinais de que venham a vingar políticas de desvio da atenção e do financiamento para áreas mais profissionais como na Dinamarca (com muita contestação do lóbi académico) ou mesmo fora do ensino superior como em Inglaterra.
O esforço de reforma do ensino superior em Portugal, manteve-se dentro do modelo de governança das instituições estatais e com alguma retirada do estado-regulador. Na Ciência, não é clara ainda a direção da reforma em curso. Era há muito claro que o caminho de expansão da investigação académica em todas as áreas não seria sustentável economicamente nem politicamente justificável face ao seu escasso retorno. A crescente contestação no espaço público evidencia o receio de que as áreas sem retorno económico previsível se sentem ameaçadas pelo simples movimento de reforma, mesmo antes de conhecerem o seu destino.
Referências
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BSA43|Higher Education Report – Analysing current public attitudes towards higher education in the UK, Junho/2026, National Centre for Social Research. https://natcen.ac.uk/publications/bsa-43-higher-education.
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“Citing ‘severe’ Math deficits, UC faculty demand a return do SAT tests for STEM applicants”, Los Angeles Times, 27/mai/2026, https://www.latimes.com/california/story/2026-05-27/uc-math-professors-demand-return-of-sat-for-stem-admissions.
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“Assim elegi o chanceler de Oxford”, https://maissuperior.blogspot.com/2024/12/assim-elegi-o-chanceler-de-oxford.html; https://www.publico.pt/2024/12/31/opiniao/opiniao/assim-elegi-chanceler-oxford-2117203.
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