Temas de Educação

quinta-feira, 6 de junho de 2024

Uma agenda para o MECI, Ministro da Educação, Ciência e Inovação

A presente legislatura apresenta enormes desafios ao governo, um governo em maioria relativa tendo sempre de negociar votos. Um parlamento muito dividido e com três grandes bancadas em competição por uma oportunidade de ganharem com uma próxima eleição. Medidas estruturantes correm sempre o risco de serem adulteradas pela competição para a satisfação de fações do eleitorado numa visão de curto prazo. Dificilmente serão ultrapassadas as lógicas da popularidade imediata. Nesta situação, o governo está obrigado a uma gestão furtiva da realidade.

Depois da rotura financeira de 2011, passaram-se 13 anos de surpreendente sabedoria financeira, mesmo do lado parlamentar normalmente mais avesso a essa prudência. Essa fase parece ter terminado com o excedente orçamental de 2023, algo que já não se via desde os tempos do outro senhor, no pré-25 de abril. A euforia daí resultante abriu novas expectativas a todos os grupos sociais dependentes do estado. Ligando esta realidade à quebra do investimento público nos últimos anos, dificilmente será agora contida a competição das várias corporações, sempre invocando a melhoria de um estado social que chegou à rotura, especialmente visível na saúde e na educação. Acresce que as condições de segurança externa entraram numa época de incerteza como não se via nos últimos 80 anos.

Governar sem maioria parlamentar e numa conjuntura financeira muito estreita só será viável se a opinião pública compreender bem a realidade e a necessidade de medidas que, a prazo, produzirão um crescimento económico que virá a permitir então satisfazer as expectativas presentes. De facto, os bons resultados financeiros dos últimos anos só foram possíveis com impostos indiretos que substituíram os diretos e levando o investimento público a mínimos de sempre. Tudo isto num modo bem discreto que só se sente mais tarde. Mais recentemente o estado beneficiou das receitas “imprevistas” do pico de inflação que tocou a todos, deixando no seu rasto todas as justas reivindicações de reposição das posições anteriores. Estes artifícios esgotaram-se e o sucesso deste governo depende de encontrar um novo caminho que mantenha os eleitores adormecidos e os parlamentares imobilizados. Uma receita quase impossível.

Os desafios enfrentados na educação que se pretende universal até aos 18 anos são muito pesados. (i) Conseguir oferecer a todos um lugar em creche e pré-escola; (ii) melhorar a diversidade de percurso escolar de modo a satisfazer todos os alunos; (iii) discretamente, ajustar o percurso dos alunos de modo a recuperar as aprendizagens que se perderam nos últimos anos, segundo todos os estudos internacionais; (iv) melhorar a vida profissional dos professores de modo a que se foquem nos seus alunos e menos na burocracia escolar e no ativismo na rua; (v) repensar a transferência de competências para os municípios para assegurar a autonomia da gestão escolar sem que se agrave a dependência partidária. Tudo isto a conseguir discretamente sem a promessa de resultados imediatos que são impossíveis.

A configuração do governo procurou a ligação do ensino superior ao secundário, algo que sempre desagrada aos reitores e aos líderes do aparelho científico que sentem perder alguma influência. O sinal é que se pretende estimular a passagem do secundário ao superior com toda a necessária diversidade de percursos. Depois, a presença da Inovação significará a necessidade de melhorar o retorno económico da despesa pública com a investigação. Fica fora desta integração a formação profissional pré e pós-18 anos, mantendo-se os conflitos surdos com o setor educativo. A integração desta interface fica adiada, ainda que a premência desta ligação já se manifeste nas estratégias políticas de outros países europeus.

1. As condicionantes políticas

2. As condicionantes financeiras

3. As prioridades na Educação, 3-18 anos

4. As prioridades na Educação, pós 18 anos

5. As prioridades na Ciência

6. As prioridades na Inovação

1. As condicionantes políticas

Passamos há pouco de um Parlamento com uma maioria absoluta de apoio ao governo para um Parlamento muito balcanizado, com forte competição entre os dois grandes partidos da oposição e os seis partidos mais pequenos e quase irrelevantes na contagem dos votos a terem de fazer todos os dias prova de vida para não passarem à irrelevância definitiva. Recordemos o episódio de maio de 2019, da ameaça de demissão do então primeiro-ministro se fosse aprovada no parlamento a recuperação do tempo de serviço dos professores. Essa crise foi evitada pelo recuo do (então) único grande partido da oposição que receou ir para eleições com a vitimização do governo pela “irresponsabilidade financeira” da oposição. A rotura financeira de 2011 estava ainda muito viva na memória dos eleitores. Esta memória poderá não ser hoje suficiente para impedir a formação de “maiorias negativas” entre os dois grandes partidos da oposição. E a famosa linha vermelha que pretenderá isolar o terceiro maior partido corre sempre o risco de ser insuficiente para evitar o contágio se as sondagens derem alento a quem consiga usar o poder dos seus votos.

2. As condicionantes financeiras

Pesa ainda a enorme dívida pública e privada que foi acumulada no último meio século e, especialmente, com a resposta à crise financeira de 2008, uma resposta dita keynesiana e pretensamente recomendada pela Comissão Europeia. O superavit conseguido para as contas públicas em 2023, o primeiro depois de 1974, criou uma euforia despesista bem consolidada na campanha eleitoral de 2024 em que todas a reivindicações reprimidas no último decénio afloraram e obtiveram acolhimento dos partidos em competição eleitoral. Vinga hoje a convicção de que pode ser corrigida a contenção salarial do último decénio. No ensino básico e secundário, a comparação internacional (em fração do PIB per capita) mostra que os professores do ensino básico e secundário estão relativamente mal pagos no início da carreira, mas acima da norma nos escalões finais. Por isso a disputa se faz nesse terreno para garantir que quase todos cheguem ao topo para se reformarem nessa posição mais confortável. E, para estes professores mais velhos, a escola de hoje não tem grande semelhança à escola socialmente mais seletiva em que entraram há 30 ou 40 anos. Mesmo no ensino superior, onde não há ainda sinais de reivindicações salariais, os vencimentos perderam cerca de 50% do seu valor, se vistos pela paridade conseguida em 1979 com o judiciário. Em boa verdade, a docência no ensino superior cresceu desde então dez vezes, de 1800 para 18000 professores, enquanto o número de juízes também cresceu muito, mas é hoje de (apenas) 1800. Grosseiramente, os vencimentos dos docentes acompanharam a subida geral dos preços, enquanto os vencimentos dos juízes acompanharam o enriquecimento real do país (com um PIB per capita a duplicar, se medido a preços constantes).

Nas instituições estatais, o custo por estudante do ensino superior mantém-se razoavelmente alinhado com os nossos parceiros da OCDE com produto per capita semelhante. Já o custo para a educação não superior é um pouco mais alto. Este quadro mostra a dificuldade que os próximos governos vão ter para fazer alguma recuperação salarial de docentes (e investigadores) e para melhorar os sempre escassos orçamentos das universidades estatais. O mesmo se pode dizer da despesa pública com a investigação que hoje é quase totalmente canalisada para as instituições de ensino superior.

3. As prioridades na Educação, 3-18 anos

São bem conhecidos os problemas que têm sido apontados neste setor educativo, a qualidade das aprendizagens, a falta de docentes e a universalização da oferta de atendimento das crianças em creche e em pré-escolar. A pacificação da corporação docente poderá ser um pré-requisito para a resolução dos outros problemas, mas a sua resolução é ainda mais complexa.

A falta de professores é o problema mais óbvio e que, infelizmente, sendo totalmente previsível, não foi tratado em antecipação. Há muito que, para um jovem de 18 anos, a opção por uma vida profissional no ensino é colocada como último recurso. Ao contrário de outros países europeus, esta carreira profissional não é mais mal remunerada nem implica maiores riscos do que as alternativas. Mas a imagem pública dos professores não poderia ser pior. As notícias diárias são de permanente conflitualidade e de testemunhos públicos de péssimas condições de trabalho. Nenhuma outra profissão cultiva uma tal imagem pública e, contudo, facilmente poderemos identificar alternativas mais duras, inseguras e mal remuneradas. Nos próximos anos, não será possível ultrapassar esta imagem pública porque se trata de uma autoimagem muito sentida por uma maioria de professores, mas também pelo aparecimento de líderes sindicais que hoje disputam entre si a liderança de cadernos reivindicativos longos e complexos. A falta de professores foi agravada pela política de organização escolar de turmas mais pequenas, mesmo sabendo-se que isso contribui pouco para a melhoria das aprendizagens. Numa época de baixa demográfica, há uma oportunidade para diminuir o número de turmas, atenuando o efeito da escassez de graduados na formação de professores. Pelos últimos resultados estatísticos disponíveis, o rácio aluno por professor global no ensino público baixou de 10,9 (em 2014/15) para 8,6 em 2021/22. Deve-se notar-se que a média deste rácio na União Europeia está próxima dos 14 e que no Reino Unido e nos Países Baixos chega 18 ou 19. A simples baixa do rácio em Portugal criou uma necessidade da ordem de grandeza dos 28000 professores. Sabendo-se da dificuldade de renovação geracional de muitos professores, não há nenhuma razão para criar esta carência adicional. Isto era verdade, mesmo que não tivéssemos alunos sem professor ao longo de muitos meses, o que provoca o pânico nas famílias que se vêm obrigadas a procurar escolas privadas.

No ensino básico e secundário, a grande prioridade imediata deveria ser a recuperação da qualidade das aprendizagens que todas as avaliações internacionais mostram estar em perda. Tudo indica que as reversões e as “inovações” dos últimos 8 anos causaram danos que têm de ser recuperados. Agora, terá de se encontrar o caminho da recuperação com a mínima alteração regulamentar de programas e processos de avaliação externa (exames). A recuperação do impacto da pandemia em alguns grupos será já demasiado tardia, mas há necessidades permanentes de reforço do acompanhamento dos alunos com maiores dificuldades e será mais eficaz trabalhar com turmas maiores canalizando os recursos humanos dispensados para acorrer a esta carência. A recuperação da paz laboral é mais difícil. O pedido de “recuperação do tempo perdido” pelos professores durante a intervenção da Troika é compreensível, mas o seu custo em salários e, ainda mais, em reformas a cargo da Caixa Geral de Aposentações, tem claramente assustado os últimos governos. E a concessão desta pretensão irá também reforçar os pedidos de outras categorias profissionais, começando pela saúde e pela defesa e segurança.

4. As prioridades na Educação, pós 18 anos

No pós-18 anos só o ensino superior está sob a tutela do MECI, embora a fronteira entre o ensino superior e algum tipo de formação profissional se tenha esbatido nos últimos anos. Tem sido notada a injustiça social de canalizar mais financiamento público para os jovens que optam pelo ensino superior do que para aqueles que optam pela entrada imediata no mercado de trabalho. E uma política de imigração terá de atender também às necessidades de educação e de formação profissional dos imigrantes que na maioria são relativamente jovens. Na transição para a educação superior, estão abertas três opções, um curso TeSP (técnico superior profissional), uma licenciatura politécnica ou uma licenciatura universitária (inserida num mestrado integrado em alguns poucos casos). A diferenciação entre as licenciaturas universitárias e as politécnicas é pouco percebida por estudantes e empregadores, ainda que haja grandes diferenças porque diferentes são os candidatos que as escolhem. Os cursos TeSP deveriam ser vistos como uma via de entrada mais rápida no mercado de trabalho, mas são geralmente tratados como uma via adicional de acesso a licenciatura para candidatos que não atingiram o padrão escolar exigido.

A universidade do ancien régime era uma escola de formação de profissionais (Direito Canónico e Civil, Teologia, Medicina, ...). Na transição decorrente da Revolução Francesa, afirmaram-se duas vias. Na Alemanha, Humboldt protagoniza a construção da universidade de investigação que lhe dará a liderança científica e industrial até à 2ª Guerra e é também adotada nas grandes universidades americanas que tomam a liderança depois da Guerra. Na França, Napoleão está mais preocupado com os profissionais necessários à guerra e ao progresso material e as Grandes Écoles de engenharia mantêm até hoje um enorme prestígio social e impõem uma fortíssima seleção académica no acesso. Portugal seguiu, também nesta área, a cultura francesa, mas com um discurso intelectual de universidade – Torre de Marfim onde se cultivaria o conhecimento, independentemente da sua utilidade e da sorte dos graduados. Este discurso não se coaduna com a realidade, especialmente depois de adotarmos a chamada universalização do acesso ao ensino superior com mais de 50% da coorte jovem. Há geralmente acordo quanto à necessidade de oferecer um ensino superior muito diversificado, mas a realidade regulamentar aponta no sentido inverso. O grande desígnio desta legislatura deveria ser a criação de incentivos à diferenciação real dos percursos educativos e de uma maior transparência para que as famílias e os empregadores compreendam os objetivos e a utilidade profissional desses percursos educativos. Sim, o país precisa de uma forte estrutura científica, mas não pode esquecer o encaminhamento profissional da maioria dos estudantes do ensino superior.

A grande preocupação dos responsáveis das instituições estatais é a garantia de uma dotação orçamental crescente que permita a absorção de um número crescente de investigadores e as proteja da ameaça de uma queda demográfica a breve prazo. As instituições fora da corda litoral Braga – Setúbal já sentem a queda demográfica há duas décadas e aspiram a ter dotações garantidas e que os estudantes internacionais que consigam atrair para uma primeira inscrição sejam considerados para financiamento estatal. As queixas dos atrasos na obtenção de vistos para estudo são recorrentes e provavelmente difíceis de corrigir enquanto não houver uma política de imigração clara. De facto, muitos destes estudantes parece estarem mais interessados num visto do que num grau académico. Há 30 anos que se discute a adoção de uma fórmula de financiamento das instituições estatais e há sempre acordo quanto à necessidade de considerar o número de estudantes e alguns fatores de qualidade, mas o objetivo não tem sido fácil de concretizar. Muito recentemente, em 13 de março de 2024, houve o anúncio de uma nova fórmula que terá sido testada antes da sua publicação. A disponibilidade para aumentar as dotações de algumas universidades e de alguns institutos politécnicos terá satisfeito algumas ambições mais imediatas, mas não resolveu os problemas de base. Não é seguro que esta nova fórmula tenha mais sucesso do que a fórmula anterior de 2006 que nunca pode ser plenamente aplicada (nem seriamente considerada para efeitos da gestão interna das instituições). Algumas dúvidas mantêm-se em aberto. Deverão considerar-se todos os estudantes inscritos, independentemente da nacionalidade, residência ou frequência efetiva? O fator de custo por aluno deve corresponder à média estimada para todas as instituições ou deve atender às diferenças de dimensão do corpo estudantil ou à natureza do corpo docente (com professores em dedicação exclusiva ou em tempo integral/parcial)? Que fatores de qualidade devem ser considerados, como devem ser medidos e, posteriormente, auditados? Devem apoiar-se as mais débeis para a sua melhoria ou premiar as mais bem-sucedidas? Ao falar de prioridades deste MECI, não se podem omitir as melhorias legislativas que foram pensadas recentemente. Com um parlamento muito mais dividido, é prudente analisar bem o que pode ser assumido como objetivo atual e o que deve ser deixado para mais tarde. As carreiras docentes do setor estatal precisam de uma simplificação, mas é uma área que move muitos interesses e muitas oportunidades de protagonismo parlamentar. Talvez a primeira decisão seja sobre a manutenção de duas carreiras separadas para a docência e a investigação ou uma carreira única, mais flexível, que permita o ajuste às duas funções sempre muito intrincadas dentro do ensino superior. Poderá ser mais fácil encarar as instituições privadas, onde todos reconhecem a necessidade de um quadro geral de carreira académica que dê alguma dignidade e transparência às categorias docentes.

O RJIES, Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, prometia uma avaliação ao fim de cinco anos, um desiderato impossível porque nessa altura não se podia conhecer ainda o resultado da sua aplicação. Hoje conhecem-se muitos entorses que ele alimentou, mas, pela recente discussão pública, pelo que foi dito e escrito e pelo que nunca foi aflorado, não parece que o tema seja menos controverso e que haja ambiente político para o considerar. Um dos temas mais discutidos é o sistema de eleição dos reitores (e presidentes). Para este feito, o Conselho Geral transformou-se num colégio de grandes eleitores. Nos países onde existe um Conselho Geral como órgão de topo do governo de uma universidade, a grande maioria dos seus membros é escolhida por agentes externos, tendo assim uma verdadeira independência para exercer o seu mandato na interpretação pessoal do que será o interesse público, dentro da lei que é criada pelo órgão político competente. Não é esta a nossa experiência, nem poderia ser com membros eleitos pelas corporações internas que depois cooptam os membros externos de modo a não alterar o equilíbrio dos interesses internos. O CRUP e muitos intervenientes na discussão pública do ano passado favorecem uma eleição do reitor por um órgão interno ou com maior peso das corporações internas, deixando ao Conselho Geral outras funções consideradas menos relevantes. O risco de partidarização destas eleições aumentará muito para além dos sinais já existentes de listas de cor partidária razoavelmente visível. É esta a experiência espanhola de eleição do reitor pelo universo das corporações internas com ponderações pré-definidas. Tudo recomenda que a grande revisão do RJIES não seja tomada como prioridade imediata.

5. As prioridades na Ciência

Desde a adesão à CEE, depois União Europeia, Portugal soube utilizar os fundos disponibilizados para expandir o sistema nacional de ciência e tecnologia (SNCT). Uma medida comum do sucesso de um sistema académico de investigação é o número de artigos publicados e este indicador é encorajador. No último decénio, ultrapassamos não só os nossos parceiros do sul da Europa, Grécia, Itália, Espanha, mas também alguns países fortemente industrializados como a França e a Alemanha. Esta realidade merece a nossa auto-congratulação, mas também uma reflexão sobre a utilidade da estratégia que vem sendo seguida. O nosso sistema científico do ensino superior é dos maiores da Europa em número de investigadores por milhão de habitantes, embora o financiamento não tenha crescido ao mesmo ritmo e a precariedade de muitos alimente a dependência dos professores mais velhos e iniba a busca de caminhos de maior risco e inovação. Com este longo treino em dependência, não é de esperar que estejam preparados para assumir o risco quando finalmente (alguns) ganharem a autonomia com o provimento num lugar de carreira. Pode recear-se que, para alguns, a segurança finalmente assegurada seja mais o conforto de uma reta final desimpedida para uma reforma mais confortável.

Na formação doutoral, poderemos ter prolongado por demasiado tempo a estratégia de crescimento de uma base académica, atrasando uma política de efetiva entrada de doutorados no tecido empresarial. Neste quadro o sucesso em alguns indicadores pode esconder que outros países já ultrapassaram esta fase para exigir outro tipo de resultados. Com um SNCT demasiado voltado para dentro da academia, é legítimo recear pela sua sustentabilidade por várias razões.

(i) Nos últimos anos as condições de trabalho dos investigadores pioraram devido ao crescimento do sistema científico em número de investigadores e da criação de novas camadas institucionais sem um aumento da despesa pública (apesar de as finanças públicas terem atravessado um período de relativo desafogo).

(ii) A sociedade virá a pedir um maior retorno económico do investimento feito na ciência ao longo de muitos anos, com o risco de que os fundos, sempre escassos, sejam desviados para áreas do estado social.

(iii) A enorme incerteza quanto ao futuro da Europa em termos de segurança ou de um simples alargamento porá em risco o grande volume de fundos disponibilizados a Portugal nos últimos anos, criando uma situação a que o orçamento de estado terá dificuldade em responder.

O SNCT está baseado nas unidades de investigação ligadas às universidades estatais e, agora, também aos institutos politécnicos e universidades privadas. Estas unidades são quase totalmente independentes das hierarquias institucionais. Manteve-se por quase 30 anos um conflito latente entre os responsáveis políticos nacionais e os reitores por estes resistirem à contratação de todos os doutorados sem garantias de que o financiamento viesse a considerar algo mais do que os números de estudantes de graduação. Este modelo baseado em unidades de investigação autónomas foi criado no início da década de 1990, numa altura em que poucos reitores tinham um percurso científico digno de nota e a investigação estava longe das suas preocupações. Mantém-se, apesar de hoje todos os reitores de universidades estatais e privadas e também os presidentes de institutos politécnicos estarem plenamente cientes da necessidade de as suas instituições mostrarem um bom desempenho científica. Acresce que este divórcio entre a gestão do ensino e da investigação enfraquece a motivação para a contratação dos docentes e investigadores mais promissores e para criar as melhores condições de trabalho aos docentes e investigadores mais produtivos e internacionalmente competitivos.

Todo o edifício que foi muito útil no século passado, precisava de uma fortíssima intervenção de reconstrução, mas com todos os cuidados para preservar todas as suas funcionalidades e não criar descontinuidades. Também o processo de avaliação tem problemas graves, tendo mais as caraterísticas de um concurso de beleza (no conceito dos economistas) do que dar um bom ponto de partida para decisões de financiamento. Isto é muito mais grave hoje porque tem consequências automáticas na acreditação de cursos e de instituições. Se as pressões políticas do financiamento eram já insuportáveis, as pressões institucionais pelo receio das consequências na acreditação tornam a finalização do processo simplesmente ingerível. Esta crítica e antevisão pessimista não implicam que o processo de avaliação em curso deva ser interrompido. Terá de ser mantido, enquanto o seu desfecho é avaliado pelas suas consequências na viabilidade financeira das unidades (e laboratórios associados e todas as outras instituições que foram sendo criadas) e nas acreditações futuras. E estes próximos anos deverão permitir, com a comunidade, repensar o redesenho do SNCT.

6. As prioridades na Inovação

A experiência inicial da década de 1990 de desenvolvimento dual de um sistema científico académico e um sistema de inovação ou apoio tecnológico ao tecido industrial foi bem-sucedido. Os centros tecnológicos tiveram destinos bem diferentes, mas os bem-sucedidos deram ao país um excelente retorno ao investimento total. Com algum atraso, entramos depois na onda de apoio a startups baseadas no pessoal académico e em jovens graduados. É um caminho necessário que terá de ser avaliado a seu tempo. Entre nós como noutros países, a tutela da inovação tem oscilado entre a educação (e a educação superior) e a economia. A tutela mista da ANI, Agência Nacional de Inovação, não se tem mostrado uma boa solução. Raramente, se consegue um bom alinhamento de objetivos e de financiamento.

A ANI tem o estatuto de sociedade anónima, tendo como sócios a FCT pelo lado da educação e o IAPMEI pelo lado da Economia. Dois institutos públicos criam uma sociedade anónima para fugir ao controlo das Finanças, com o risco de uma menor transparência. Provavelmente, nenhum dos acionistas assume o objeto de intervenção da ANI como seu. Na realidade, temos dois ministros a dar instruções por entrepostas pessoas, sendo preciso um grande esforço para conseguir coerência e responsabilização política. Em alternativa, teremos uma ANI livre para definir os seus objetivos e conseguir uma dotação orçamental que lhe permita realizar a missão assumida.

O MECI irá provavelmente desenvolver uma política de inovação própria para influenciar as estratégias de investigação das instituições de ensino superior e das suas periferias. Podemos esperar que tenha êxito no reforço de uma perspetiva de prémio para os académicos que consigam aliar o reconhecimento do êxito no impacto académico internacional com o sucesso no impacto económico e social dos seus resultados académicos de maior nota. Mas isto exige uma ênfase diferente do processo de avaliação da ciência que se faz em todo o sistema de ensino superior, talvez se aproximando do que foi introduzido pelos ingleses com algum sucesso e também com um módico de controvérsia.

Campus Universitário da Maia, 4 de junho de 2024

In: Observador, 6 de junho de 2024

José Ferreira Gomes

segunda-feira, 13 de maio de 2024

Presidente do Colégio Universitário (APESP)

Não conseguirei evitar pôr neste cargo uma perspetiva pessoal do que são as universidades privadas em Portugal: Elas prestam um serviço público e estão por isso obrigadas a obter do Governo o reconhecimento do interesse público (Artº.13º, nº 1) e a renovar cada 10 anos este reconhecimento. E este reconhecimento “determina a sua integração no sistema de ensino superior”. É isto que queria aqui sublinhar. Tomarei esta integração como objetivo central deste meu mandato. A integração é hoje muito imperfeita, talvez por haver ainda preconceitos derivados dos anos de crescimento eufórico e nem sempre bem refletido. É tempo de ultrapassarmos esta fase porque os estabelecimentos atingiram agora a idade adulta e comportam-se como tal.

O diário espanhol Cinco Días[1] reportava recentemente o que via como um benefício da concorrência entre a universidade pública e a privada: Dos 3.613 mestrados oferecidos em Espanha só 875 eram de universidades privadas com um valor médio das propinas de 11.500€, enquanto as propinas médias no setor estatal são de 2.500€. Apesar de muito mais caros, um quarto da oferta total tem já quase metade do número de estudantes de mestrado. O número médio de estudantes em cada mestrado estatal é de 50, enquanto nas privadas é de 126. Esta manifesta preferência pelos mestrados das universidades privadas só pode resultar da perceção, confirmada pelas estatísticas oficiais do INE espanhol, de que os graduados do setor privado têm maior empregabilidade e melhores salários.

E o jornal Cinco Días escrevia ainda...

“Longe de ser um problema, a crescente competição das universidades privadas em relação às universidades públicas deveria servir como estímulo para ajudar a melhorar a qualidade do sistema educacional na Espanha e elevar os critérios de rigor e formação dos estudantes. O objetivo final, tanto das instituições públicas quanto das privadas, deve ser beneficiar não apenas os seus diplomados que pretendem diferenciar-se no mercado, mas também contribuir com prestígio e conhecimento para toda a sociedade espanhola.”

Globalmente, o número de estudantes nas universidades espanholas[2] quase não variou de 2000/01 para 2020/21, mas as universidades privadas cresceram de menos de 10% para mais de 20% do número total de estudantes. Cerca de 200.000 estudantes “transferiram-se” das universidades estatais para as privadas!

Portugal seguiu um caminho diferente. O ensino universitário privado cresceu aqui devido à incapacidade de o sistema estatal responder à explosão da procura estudantil por volta de 1990, numa época em que o ensino privado era ainda inexpressivo em toda a Europa Ocidental. Desde então, a oferta privada parece ter estabilizado em Portugal com uma cota de cerca de 20%, enquanto continua a crescer em países como a Espanha e a França ultrapassando aí esta nossa cota de mercado. Esta realidade é relativamente nova e não parece ter sido ainda bem assimilada pela opinião publicada e pelos decisores políticos. Em Portugal, o sistema educativo estatal está claramente a perder terreno no básico e secundário; no superior, a baixa das propinas no estatal não tirou estudantes ao privado. Pelo contrário, a cota de estudantes nos estabelecimentos privados tem crescido lentamente desde 2015. Temos de aceitar que haverá razões bastante sérias para que seja esta a opção dos estudantes e das famílias. E já não é a falta de vagas...

Apesar de quase todos estarem de acordo com a necessidade de aumentar a diversidade da oferta de educação superior, a regulação e os estímulos estatais apontam todos no sentido da uniformidade. Universidades e politécnicos, estatais e privados obedecem a normas comuns, são forçados a fazer acreditar os seus cursos na mesma agência e vão buscar financiamento a uma única entidade de financiamento da investigação. Na área do financiamento da investigação, o estado parece ter já desistido de estimular alguma diferenciação, mantendo concursos comuns e júris únicos para estabelecimentos universitários e politécnicos. Os estabelecimentos estatais e os privados concorrem no mesmo terreno de jogo, mas este tem estado bastante inclinado e ninguém duvida para onde correm as águas. O estado não tem sabido separar o seu papel de proprietário do papel de regulador de todo o sistema. Na área da acreditação, a Agência forma Comissões de Avaliação Externa, CAE, com algumas diferenças para cursos universitários e politécnicos, mas dificilmente se dirá que se caminha para a diversidade. Pelo contrário, poderá pensar-se que se caminha em sentido inverso, apenas dando tempo para que as instituições façam o seu caminho para o modelo único. As universidades estatais e privadas estão submetidas aos mesmos reguladores e o objetivo implícito é que adotem um mesmo modelo. O pedido ostensivo de que cada instituição defina a sua missão e a sua estratégia de longo prazo parece ser mais um sinal da má consciência política do que um objetivo real. De facto, não foram criados indicadores que possam estimular cada instituição a definir o seu perfil e a apresentar-se ao público como buscando a excelência nesse seu espaço de intervenção.

As universidades privadas atingiram hoje um estado de maturidade que merece registo. Da explosão inicial que todos (no setor estatal e privado) pensavam prosseguir sem qualquer limite, tiveram de atravessar a partir de 1996 duas longas décadas de emagrecimento (na cota de mercado). Retomaram depois um lento crescimento que parece ser de consolidação. Na comparação internacional com Espanha e França, pode esperar-se que esta consolidação prossiga na medida em que consigam responder melhor às necessidades dos estudantes. De facto, os estabelecimentos privados poderão ser mais ágeis a adaptar-se às mudanças na economia e no mercado de emprego e à flexibilidade da vida estudantil. O ensino superior estatal tende a fechar-se, reduzindo o número de professores convidados do meio profissional externo. Ao longo dos últimos anos, os profissionais ativos que davam uma pequena contribuição no ensino foram sendo dispensados. A Medicina é provavelmente o caso em que o contrário poderá ter ocorrido pela proximidade aos hospitais de base e porque a maioria dos docentes das áreas clínicas começam pela carreira hospitalar e só mais tarde transitam ou acumulam a carreira universitária. As universidades privadas tendem a manter um maior número de profissionais ativos. Esta caraterística que é vista pela A3ES, e pelo quadro legal vigente, como uma fragilidade pode trazer vantagens aos futuros diplomados na sua entrada no mercado de trabalho. Há espaço de melhoria da legislação e das orientações dadas aos membros das CAEs para equilibrar a componente mais académica e de continuidade do processo educativo com uma melhor exposição à realidade do setor de atividade em que o estudante pretende vir a fazer a sua vida profissional.

É muito importante notar que as universidades privadas não são escolas de ricos que pelas más razões ali foram parar. A sua cota de beneficiários da Ação Social é próxima da média das instituições estatais. Para muitos, a articulação entre o trabalho e o estudo só é possível nos estabelecimentos privados e, tendo experiência de vida profissional, escolhem formações que sabem ser-lhes úteis para o seu desenvolvimento profissional e pessoal. Para a maioria das áreas de educação e formação está aqui a razão do crescimento da cota de estudantes a optar pelo privado. Não há diferença para o que está a acontecer em Espanha e em França. Uma educação superior que recebe mais de 50% dos jovens precisa desta postura para os receber e encaminhar para um caminho que não seja a frustração e a emigração. Para ativos que regressam aos bancos universitários para abrir novas perspetivas de carreira, é também aqui que encontram um percurso mais adaptado às suas necessidades.

Haverá também espaço de trabalho para prestigiar a carreira dos docentes de universidade privada. Embora as condições contratuais devam continuar regidas pela regulamentação geral do contrato de trabalho, como já está a acontecer em várias universidades-fundação ainda que estatais, há aspetos de significado académico que devem ser regulados para dar densidade ao previsto na legislação e para dar sentido à integração de todas as universidades, estatais e privadas num sistema nacional de educação superior. Não aspiramos à opção espanhola de um sistema centralizado de acreditação de todos os docentes universitários (e são todos, de carreira ou não), mas uma regulação mínima daria um merecido prestígio a muitos docentes plenamente dedicados aos seus estudantes e à investigação.

Senhor Ministro, Senhor Presidente da APESP, termino dando-lhes a certeza de que tentarei trabalhar com todos os reitores das universidades privadas para que estas mereçam a plena integração no sistema nacional de ensino superior e confio que a APESP saberá acompanhar este esforço e que o Senhor Ministro estará disponível para nos ouvir e dar plenas condições para que isso aconteça a exemplo do que acontece na Europa.

Na posse como Presidente do Colégio Universitário da APESP

Lisboa e Culturgest, 13 de maio de 2024

[1] “Os benefícios da concorrência entre a universidade pública e privada”, Diário Cinco Días, 16 de maio de 2022. https://cincodias.elpais.com/hemeroteca/2022-05-16/

[2] https://www.universidadsi.es/mev-el-creciente-protagonismo-del-sistema-universitario-privado-en-espana/

sábado, 30 de dezembro de 2023

O Ensino Superior e o Desenvolvimento (o livro, FFMS)

Portugal está a perder «muitos dos seus melhores»

O país está a perder «muitos dos seus melhores» estudantes para a emigração e não apenas após a licenciatura. Já há muitos jovens a sair de Portugal quando acabam o secundário, alerta José Ferreira Gomes, reitor da Universidade da Maia. «Só um maior crescimento económico poderá inverter esta tendência, mas o país não parece ter acordado para esta realidade», defende nesta entrevista, o autor do novo livro «Ensino Superior e Desenvolvimento».

Quais são os grandes desafios que enfrenta o sistema universitário nacional?

Estando nós a caminho de ter 60% da coorte jovem a chegar ao ensino superior, o desafio é servir bem esta população e o país. Para isso, é necessário garantir uma grande diversidade de formas e de objetivos, sempre de alta qualidade. Esta qualidade deve ser avaliada por servir bem os objetivos dos jovens que o procuram. Para alguns, isso significa uma maior ambição académica. Para outros uma iniciação profissional pós-secundária, mais diferenciada que o ensino obrigatório.

As cotas de acesso ao superior para grupos mais carenciados da sociedade – que o Governo quer começar a testar já este ano - vão de facto garantir uma maior igualdade no acesso à educação?

A experiência proposta para este ano é realista, mas precisa de ser acompanhada no sentido de evitar oportunismo de alguns grupos e de verificar que a cota beneficiada corresponde a jovens com potencial que vão desenvolver no superior. Deve dizer-se que o ensino superior não é capaz de compensar as falhas do ensino básico e secundário ao abandonar muitos jovens menos motivados para a vida escolar e sem meios para pagar as explicações (muitas vezes com professores do ensino estatal). É preciso atacar o problema no acesso e acompanhar estes estudantes depois de entrarem nos cursos de sua escolha para decidir se a cota agora arbitrada é demasiado baixa ou demasiado alta). É também preciso que as escolas básicas e secundárias façam melhor o seu trabalho.

Com mais de 50% dos jovens a passar pelos bancos das instituições superiores, temos de nos preocupar muito mais com o seu espaço no mercado de trabalho, porque o custo social do desajuste seria enorme e está já à vista de todos.

O atual conceito de universidade, que procura responder às necessidades de desenvolvimento do país, começou com a revolução industrial. As universidades devem continuar a cumprir essa função, adaptando a sua oferta às necessidades do mercado?

O ensino superior sempre esteve focado no «mercado» porque era essa a preocupação das famílias, mesmo quando os estudantes pareciam desinteressados do seu futuro. Desde a idade média que as universidades formavam quadros para a administração eclesiástica e do estado, com uma Medicina em formato de profissão liberal. A recreação das universidades no século XIX, alarga o âmbito para dar atenção às ciências num ideal de busca do conhecimento puro, mas os graduados continuaram a preocupar-se com o seu espaço no mercado de trabalho. Hoje, com mais de 50% dos jovens a passar pelos bancos das instituições superiores, temos de nos preocupar muito mais com o seu espaço no mercado de trabalho, porque o custo social do desajuste seria enorme e está já à vista de todos.

As universidades nacionais continuam a ter uma baixa notoriedade nos principais rankings internacionais. O atual sistema de financiamento é em parte responsável por estes resultados? O que deve mudar?

O financiamento das universidades e institutos politécnicos estatais é quase exclusivamente histórico. Qualquer alteração vai dar ganhadores e perdedores e será muito duro para estes porque a despesa é essencialmente salarial e qualquer corte permanente exige o redimensionamento da instituição.

Um financiamento histórico não cria estímulos para a melhoria nem dá orientações para o desenvolvimento das instituições. Não dá estímulos para ensinar melhor nem para investigar mais! Da qualidade das aprendizagens não temos nenhuma medida direta, mas apenas perceções genéricas e sempre otimistas. Da quantidade da investigação académica temos dados e estamos na banda superior em número de investigadores nas universidades e em número de artigos publicados. Infelizmente, a notoriedade depende do impacto académico desses artigos e do seu impacto social e económico e nestes indicadores não saímos muito bem. Sim, temos de mudar o sistema de financiamento das instituições de ensino superior, clarificando bem as suas diferentes missões e reformar o sistema científico.

O financiamento das universidades e institutos politécnicos estatais é quase exclusivamente histórico. E isso não cria estímulos para a melhoria nem dá orientações para o desenvolvimento das instituições.

Faz sentido, que continuem a existir numerus clausus em cursos onde há carências de profissionais – como é o caso da medicina, que garante recursos valiosos num país em acelerado envelhecimento?

A Medicina não se ensina só em sala de aula. Se as salas de aula podem hoje crescer porque temos pessoal qualificado para a docência, a formação hospitalar depende da capacidade de acolhimento das estruturas hospitalares e de saúde extra-hospitalar. Esta capacidade nunca foi avaliada e por isso é hoje o principal espaço de conflito. O número de médicos que se formam anualmente não é baixo em comparação internacional, mas temos de nos precaver para um provável incremento da emigração face a uma situação económica que se tem degradado tornando cada vez mais difícil pagar salários competitivos aos médicos (como a outros profissionais com acesso ao mercado internacional).

Como podemos reter em Portugal os melhores alunos, garantindo assim que o investimento na sua formação serve o desenvolvimento do país?

Estão hoje a sair alguns dos melhores alunos logo no fim do secundário. Depois de completar a licenciatura, o mestrado ou o doutoramento, saem os mais ambiciosos, aqueles que estão dispostos a correr maiores riscos. O país perde muitos dos seus melhores. Só um maior crescimento económico poderá inverter esta tendência, mas o país não parece ter acordado para esta realidade. É mais compensador politicamente acudir às dificuldades imediatas do que investir para aumentar a riqueza futura. Sem isso aumentará a pobreza e a necessidade de lhe acudir.

A capacidade das nossas empresas para absorver o conhecimento produzido nas universidades é limitado (…). Esta transferência direta depende das grandes empresas e, em Portugal há poucas e são mal vistas.

A associação das universidades à indústria e às empresas pode ser uma solução para uma maior inovação e retenção de talento?

Sim, é desejável uma maior proximidade entre as universidades e as empresas. Os institutos politécnicos, se se mantiver a decisão política de terem uma missão diferente, terão também um papel importante, mas distinto. O primeiro meio para esta interação e para o benefício das empresas é pela absorção dos graduados que ali são empregados para desenvolverem todo o seu potencial. A capacidade das nossas empresas para absorver o conhecimento produzido nas universidades é limitado, mas os doutorados que entrem numa empresa têm de ir preparados para ali criarem valor que justifique a sua remuneração. Em todo o mundo, esta transferência direta depende das grandes empresas e, em Portugal, há poucas e são mal vistas. Mais recentemente, há a esperança de que as start up de natureza tecnológica poderão absorver doutorados e temos já experiências interessantes. Resta assegurar que essas empresas, quando bem-sucedidas, se mantenham com emprego em Portugal e há sinais de que isso é difícil.

Que impacto podem ter as universidades no desenvolvimento do país e das regiões, sobretudo para o interior do país?

O ensino superior não é capaz, só por si, de desenvolver as regiões em perda demográfica. É verdade que consegue fixar lá população e dinamizar a economia pela despesa desses residentes, ainda que temporários, mas isso representa um esforço, uma despesa do Estado ao financiar as instituições e das famílias que deslocam para ali os seus jovens estudantes. E a garantia de que estes se fixem nessas regiões é escassa se, em paralelo, não forem lançadas políticas de atração de empregadores. Temos poucos exemplos bem-sucedidos e demasiado limitados. Há um quarto de século que as instituições de ensino superior do arco «interior» de Viana do Castelo a Faro, assim como as fixadas nas regiões autónomas, dependem do sistema de números clausus que força estudantes de Lisboa, do Porto e do Minho a procurarem essas alternativas. O problema está bem identificado, mas não houve nenhuma política consequente e eficaz na criação de emprego nessas regiões.

José Ferreira Gomes, reitor da Universidade da Maia e ex-secretário de Estado do Ensino Superior e da Ciência. Autor do livro «Ensino Superior e Desenvolvimento», ISBN: 978-989-9153-17-2, Fundação Francisco Manuel dos Santos, Lisboa, Abril 2023

Entrevista FFMS, março 2023

(https://ffms.pt/pt-pt/atualmentes/portugal-esta-perder-muitos-dos-seus-melhores)

segunda-feira, 13 de novembro de 2023

O Ensino Superior e o Desenvolvimento (Anuário da Economia Portuguesa 2023)

É difícil falar de educação em 2023. No dia 12 de março de 2020, o Governo determinou o encerramento das escolas e, desde então, dificilmente poderemos encontrar uma semana de calmaria na vida escolar. Era um encerramento por quatro semanas para ultrapassar os riscos de propagação dos 78 casos positivos de COVID-19 então identificados em Portugal. E vamos agora entrar no quinto ano de intranquilidade. Para os mais jovens, as consequências são mais gravosas, ainda que menos visíveis no imediato (especialmente quando os estudos oficiais nos pretendem mostrar efeitos positivos!) O processo educativo dos jovens, desde o pré-escolar até à licenciatura acompanha o desenvolvimento físico (cerebral) e a formação da personalidade e não é substituível por intervenções tardias. No ensino básico e secundário tivemos um dos maiores períodos de encerramento das escolas e um “discreto” programa de recuperação posterior. Tudo isto agravado por uma instabilidade laboral que se mantém. Depois de alguns anos de instabilidade dos processos educativos por razões ideológicas, passamos pela COVID-19 e entramos da instabilidade laboral. Todos as crianças e jovens são afetadas, mas as consequências são ainda mais graves quando as famílias têm mais dificuldade em dar um acompanhamento que atenue as falhas da escola (ou capacidade para pagar uma escola privada).

No ensino superior o impacto da COVID-19 é menor, ainda que também seja notório e se mantenham algumas sequelas. Depois de um crescimento firme ao longo de todo o século XX e de um impulso final por volta de 1985, temos hoje um sistema de ensino superior maduro com uma participação jovem análoga, ou até superior, à dos nossos parceiros europeus e com uma qualidade que parece muito razoável segundo os poucos indicadores comparativos que podemos usar. Temos um sistema científico demasiado centrado no ambiente académico, mas que se desenvolveu nos últimos 40 anos para se tornar comparável ao de alguns dos nossos parceiros segundo os indicadores mais simples. Apesar desta visão otimista dada por alguns indicadores quantitativos, há uma grande frustração pelo baixo impacto na economia e pelo desalento dos jovens mais qualificados que, em grande número, procuram o seu futuro no estrangeiro, com grave dano social e económico para a nossa sociedade.

A Fundação Francisco Manuel dos Santos publicou recentemente um livrinho do autor com o título “Ensino Superior e Desenvolvimento” (ISBN: 978-989-9153-17-2) onde se descreve a evolução do nosso sistema de ensino superior e de ciência tomando uma perspetiva de comparação internacional. Interessa compreender alguns fatores diferenciadores que merecem atenção com vista à consolidação da qualidade, terminada que está a fase de recuperação do atraso histórico.

A divergência do nosso sistema educativo pode datar-se de 1759, quando a expulsão da Companhia de Jesus encerrou todos os seus colégios (e, no ensino superior, a Universidade de Évora e o Colégio de Jesus na Universidade de Coimbra), fechando as portas a cerca de 20 000 alunos que interromperam subitamente os seus estudos porque, na maioria dos casos, não havia qualquer alternativa. Note-se que só na década de 1930 se atingiu o número de alunos do ensino básico e secundário que tínhamos no século XVIII, agora com uma população tripla da de então. Se no ensino básico o Marquês demorou 12 anos a criar uma rede estatal de escolas, ainda que bastante limitada e mal implantada, na Universidade de Coimbra assumiu uma firme vontade de modernização com novos programas e a contratação de professores italianos. Infelizmente, este esforço inicial veio a terminar com o encerramento da Universidade aquando das guerras napoleónicas e, depois, da guerra civil. Acresce que as receitas da universidade bem estabelecidas ao estilo do Ancien Régime desapareceram com as expropriações feitas pelos liberais vitoriosos, ficando a Universidade dependente de um orçamento do estado, quase sempre em dificuldades. A Regeneração do século XIX interessou-se apenas pelos “melhoramentos materiais” que se focaram numa rede de caminhos de ferro construídos a crédito internacional que levou à crise financeira de 1891 (e ao ocaso do regime constitucional monárquico.) Uma primeira república com mais vontade retórica do que meios financeiros e um Estado Novo com resultados lentos, apesar do desinteresse retórico, alimentaram um atraso histórico que ainda não está totalmente recuperado do lado do ensino profissional. De facto, só nas últimas duas décadas se procurou reduzir o abandono escolar precoce com o reforço das vias profissionais e duais (de estudo e iniciação ao trabalho), mas há ainda alguma reserva à presença da escola estatal nestas áreas e a continuação da via profissional no ensino superior (com o diploma de TeSP, Técnico Superior Profissional) não foi ainda plenamente aceite por uma certa esquerda. No ensino superior, a plena diversificação dos percursos oferecidos com total transparência para estudantes, famílias e empregadores é crucial para um sistema a que já chegam mais de 50% dos jovens. Contudo as forças contrárias invocam questões de dignidade e prestígio para evitar esta clarificação.

A publicação do RJIES, Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, representou um avanço importante de tentativa de abertura das universidades e dos institutos politécnicos estatais à influência da sociedade. Essa tentativa nunca funcionou plenamente com um órgão de topo, o Conselho Geral, com poderes efetivos muito aquém do proposto e demasiado dependente das corporações internas de docentes e discentes. Não é certo que a revisão em estudo reforce agora este percurso de abertura porque o entendimento da autonomia académica como quase independência tem ainda muita força e leva a continuados conflitos latentes entre as instituições e os governos desde a sua instituição legal em 1988.

A capacidade científica do país cresceu muito desde que os fundos europeus começaram a fluir na década de 1980 e chegamos hoje a ultrapassar alguns países mais desenvolvidos se usarmos um indicador simples como o número de publicações por milhão de habitantes. Segundo a contagem de publicações citáveis do “Scimago Country Rank”, Portugal ficou em 2022 (consultado em setembro de 2023) em 7º lugar na União Europeia com 3,2 publicações por mil habitantes, acima do Reino Unido (3,0), da Espanha (2,3) e até dos Estados Unidos (1,8). Esta realidade é muito encorajadora pelo nosso progresso, mas, ao mesmo tempo, sugere a necessidade de uma reflexão séria sobre as nossas prioridades na comparação com países de maior reconhecimento científico e maior impacto dessa atividade na economia.

O nosso sistema científico evoluiu a partir das bases lançadas no início da década de 1990, mas continua muito limitado ao ambiente académico e é gerido pela entidade financiadora, a Fundação para a Ciência e a Tecnologia, sem qualquer articulação com as lideranças das universidades e institutos politécnicos. Esta opção é hoje difícil de justificar, como é difícil de encontrar outros países com a mesma opção. Nunca foi verdadeiramente estimulada a transição dos doutorados para o ambiente empresarial ou de outras organizações não académicas e a sua presença fora do ambiente de formação inicial continua muito diminuta e pouco relevante para a economia.

Os doutoramentos em ambiente empresarial são antigos, mas sempre pouco numerosos pela dificuldade em encontrar empresas com espaços de investigação apropriados e pelo fechamento da academia. A recente decisão de chegar quase imediatamente a 50% dos doutoramentos em ambiente não académico comporta riscos sérios, embora possa finalmente abrir um espaço de trabalho aos futuros graduados e evidenciar que têm competências para a criação de valor para a organização. Será exigido um esforço da FCT e da A3ES para que não sejam apenas satisfeitas as condições formais, mas que haja um envolvimento sério do orientador universitário com o responsável do lado externo e que o trabalho de dissertação dê um contributo real para o conhecimento da humanidade e não seja apenas mais um trabalhador sem custos salariais imediatos (e mais uma linha no currículo do orientador). E sabemos que nem a entidade financiadora nem a avaliadora têm experiência neste escrutínio.

Campus Universitário da Maia, 7 de setembro de 2023

In: Anuário da Economia Portuguesa 2023, 12 de novembro de 2023

sábado, 14 de outubro de 2023

O Ensino Superior e o Desenvolvimento (Jornal Económico)

Um dos nossos maiores exportadores de vinhos tem hoje como ”gestor de Investigação e desenvolvimento” uma doutorada em ciências biológicas com uma pós graduação em enologia. Há vinte anos, essa mesma empresa tinha como enólogo chefe uma pessoa que apenas tinha feito um curso prático em enologia. Foi a realidade anterior que projetou esta empresa da sua base local para o espaço multinacional de produção e vendas, mas a competição atual terá exigido o recrutamento de alguém com outra qualificação formal e são estas novas competências que lhe permitem circular no ambiente internacional de desenvolvimento de novas estratégias para a vinha e o vinho e assim progredir na fronteira do conhecimento. Infelizmente são ainda poucas as empresas portuguesas com capacidade para fazerem esta transição, apesar da enorme expansão da qualificação dos mais jovens.

Depois de um crescimento lento, mas firme, ao longo de todo o século XX, o impulso dado a partir de 1980 permitiu que Portugal ultrapassasse alguns dos nossos parceiros europeus mais próximos no número de licenciados jovens. Nos anos mais recentes, os requisitos de acesso ao ensino superior têm sido ajustados de modo a atenuar o impacto da queda demográfica na vida das instituições. Também na ciência, a chegada dos fundos europeus veio alimentar a pequena, mas já bem consolidade base de doutorados no estrangeiro que formavam o esqueleto da universidades. São estes últimos 40 anos de crescimento da comunidade científica no âmbito das universidades que nos permitiu ultrapassar alguns dos nossos parceiros europeus mais bem estabelecidos no número de publicações científicas por milhão de habitantes. Se nos focarmos neste indicador, temos uma história de sucesso do ensino superior que nos interessa compreender no quadro mais alargado da Europa e da América do Norte. É este o tema do livro “Ensino Superior e Desenvolvimento” recentemente editado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (ISBN: 978-989-9153-17-2).

No pós segunda guerra mundial, os Estados Unidos iniciaram uma rápida massificção do ensino superior. De facto, o impulso foi dado ainda antes do fim da guerra com a intenção de acolher e oferecer um percurso de profissionalização civil aos soldados desmobilizados. A esta preocupação de compensação pelo tempo passado no esforço de guerra, juntou-se a teoria do capital humano desenvolvida na década de 1950 pela escola de Chicago. A Europa acordou um pouco depois para esta estatégia de qualificação da população, em especial com o estudo inglês (Robbins Report, 1963) que preparou a grande expansão do sistema universitário com a criação de uma série de novas universidades dispersas pelo território. Ao mesmo tempo que preparavam a explosão no acesso ao ensino superior, os Estados Unidos também analisavam o valor da ciência para o esforço de guerra e justificavam o esforço federal para a expansão desse esforço no pós-guerra (Vannever Bush, Science the Endeless Frontier, 1945). A Europa seguiu no encalço deste novo reconhecimento do valor da ciência para a guerra e também para a paz, para melhorar o bem estar da humanidade.

Portugal conseguira manter a sua neutralidade, mas hesitou demasiado tempo a associar-se ao processo de reconstrução de uma Europa destruída pela guerra. Em meados da década de 1950, reconheceu finalmente a necessidade de mudar de rumo optando por uma modernização ainda que muito tímida. Assim começou o plano de aproveitamentos hidroelétricos que permitiu generalizar a todo o país o acesso à eletricidade e alimentar algumas novas indústrias. Pela mesma época, Portugal abriu a sua economia com a adesão à EFTA (European Free Trade Association) o que teve um impacto muito positivo no crescimento económico. Foram anos de bom crescimento, mas insuficiente para criar emprego para os muitos jovens que abandonavam a economia de subsistência do meio rural. São estes jovens que vêm a emigração como única via de satisfazer as suas expectativas, apesar da dureza da experiência para a maioria que saía “a salto”. A nível educativo, Portugal arrastava o enorme atraso acumulado desde a segunda metade do século XVIII. Os 4 anos de educação básica só foram generalizados em finais dos anos de 1950 e mantinha-se um apertado filtro social e económico na continuação do percurso educativo para além deste patamar. O primeiro grande impulso de modernização do sistema educativo foi planeado e começado a executar pelo ministro Veiga Simão já no ocaso do Estado Novo. Por esta altura, a fração dos jovens que chegavam à universidade era semelhante à fração dos que hoje terminam o doutoramento, cerca de 2%.

Temos hoje um sistema educativo e um sistema científico bem desenvolvidos, tendo anulado os enormes atrasos acumulados. Os indicadores quantitativos estão alinhados ou superam os de alguns paises europeus com economias mais fortes. Os problemas de hoje estão na sobrequalificação de muitos jovens que novamente optam pela emigração por não encontrarem entre nós condições para satifazer as suas expectativas de vida. A nível coletivo, não é ainda claro que se esteja a obter o desejado retorno económico do forte investimento feito no último meio século. Estarão estas dificuldades relacionadas com especificidades do modelo de crescimento que adotamos? O livro “Ensino Superior e Desenvolvimento” passa em revista o nosso sistema de ensino superior, visto de uma perspetiva internacional para apontar algumas caraterísticas peculiares que deviam merecer atenção.

A fração da população jovem que hoje chega ao ensino superior excede já a de alguns países europeus nossos vizinhos. As decisões políticas que o permitiram são estimuladas pela busca de crescimento das universidades e institutos politécnicos e faz-se facilitando o acesso de jovens que anteriormente não atingiam os padrões escolares de acesso a licenciatura. Este crecimento estatístico não correspondo a um esforço adicional de aprendizagem e tem resistido a fazer-se por novas vias mais profissionalizantes como acontece em Espanha, França e nos países de tradição germânica. Mantém-se uma enorme dificuldade em aceitar de forma transparente a diferenciação do deseho curricular e dos objetivos dos vários percursos de ensino superior.

A profissionalização dos docentes universitários foi promovida com o Estatuto de Carreira Docente de 1979 que fixou a maioria dos docentes em dedicação exclusiva à universidade, dando tempo e estímulos à expansão da investigação. Pouco depois, a chegada dos fundos europeus permitiu o crescimento da Ciência (quase exclusivamente dentro do perímetro das universidades e, mais recentemente, com a associação das universidades privadas e dos institutos politécnicos). Infelizmente, a estratégia que foi inovadora e muito eficaz nos inícios da década de 1990 manteve-se imutável desde então, podendo estar hoje a bloquear uma forte reorientação para a excelência internacional e a inovação empresarial.

O modelo de governo das instituições estatais de ensino superior foi fixado em 1976 (recuperando da instabilidade revolucionária) e foi modernizado em 2007. Esta reforma mais recente foi no sentido de tentar responsabilizar mais as lideranças por uma gestão estratégica, mas ficou muito limitada pela permanência dos interesses imediatos das corporações internas de docentes e de estudantes. Haverá hoje condições para melhorar este modelo, reforçando a autonomia de governo sem aspirar a uma autarquia (ou independência) que irá necessariamente convidar os governos à limitação da autonomia por mecanismos menos transparentes?

Todos reconhecem que um sistema educativo de qualidade é uma precondição para o crescimento económico e social, mas é mais difícil estabelecer o que significa e como deve ser medida a “qualidade” que não é só a qualidade formal da organização como tem sido entendido pelo sistema europeu de avaliação e de acreditação. Seria mais difícil, mas a qualidade deveria ser avaliada pela sua relevância para a vida dos jovens estudantes e para o sucesso da comunidade. Apesar das dificuldades, valeria a pena fazer algum esforço para usar esta perspetiva que poderia aproximar-se mais das expectativas dos estudantes e das famílias e atenuar o enorme desequilíbrio resultante dos movimentos migratórios a que assistimos impotentes.

Campus Universitário da Maia, 7 de setembro de 2023

In: Jornal Económico, 13 de outubro de 2023

terça-feira, 19 de setembro de 2023

FCT no limite da viabilidade

A FCT anunciou em 13 de setembro um adiamento por 2 meses do início do processo de avaliação das suas unidades de investigação, podendo causar alguma estranheza por ser algo que vinha sendo preparado há muitos meses ou anos. A justificação deste adiamento é bastante enigmática, mas o facto não é imprevisto, permitindo adivinhar um forte estrangulamento no funcionamento da instituição de que depende toda a nossa investigação científica.

A Fundação para a Ciência e a Tecnologia nasceu em 1997, herdando as funções de agência estatal de financiamento da investigação, mas perdendo a responsabilidade que a sua antecessora tivera no planeamento. Já em 1992, fora extinto o INIC, Instituto Nacional de Investigação Científica que ensaiara o caminho das grandes instituições de investigação dos nossos vizinhos espanhóis, franceses ou italianos. Um comentário mais extenso pode encontrar-se em “Ensino Superior e Desenvolvimento” recentemente editado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos (ISBN: 978-989-9153-17-2). E esta história interessa porque explica como um modelo de gestão da investigação bastante sui generis foi evoluindo até chegar a algo quase impossível de gerir. E poderá argumentar-se que, apesar de ser a linha de vida de toda a investigação no ensino superior, é hoje bastante disfuncional, causando danos significativos ao desenvolvimento do ensino superior, da ciência e do país.

Com o progressivo crescimento das funções atribuídas à FCT, a avaliação das suas unidades de investigação manteve um modelo impressionista muito frágil e foi progressivamente ganhando uma relevância para todo o sistema de ensino superior que o torna hoje politicamente insustentável. Digo impressionista, porque um grupo com centenas de investigadores produz um relatório impossível de analisar sem indicadores objetivos (ainda que sempre discutíveis) e a visita do painel não permite mais do que perceber a capacidade de window dressing da liderança da unidade. Politicamente insustentável porque as consequências são demasiado pesadas para um processo de fragilidade inultrapassável. A avaliação por pares é, apesar das suas limitações conhecidas, o processo mais bem aceite na comunidade científica, mas não para a dimensão de muitas unidades e para estes objetivos. Qualquer avaliação por pares tem uma grande variabilidade, o que a torna aceitável apenas quando o avaliado tem alternativas. Na submissão de um artigo, o autor pode ressubmeter a outra revista. Na candidatura a um lugar académico, pode-se sempre concorrer a outra universidade. Temos já experiência suficiente de que a avaliação das unidades não pode ser transposta para o seu financiamento porque podem ter sido assumidos compromissos quase permanentes (de pessoal, por exemplo) que o poder político não quer ver cerceados subitamente. A consequência disto é que os resultados têm de ser embelezados com uma interferência política do decisor na FCT ou do homologador no Governo, ou de ambos. Se esta é a história passada, a situação agrava-se agora por a A3ES (Agência de Acreditação) estar obrigada a usar mais rigidamente estes resultados de avaliação. Será que vai ser aceite pelo Governo que uma universidade respeitada tenha doutoramentos ou mestrados descontinuados porque a avaliação foi diferente do previsto e terá de esperar seis anos para tentar de novo?

Este modelo de unidades de investigação quase independentes das universidades (e institutos politécnicos) foi concebido por volta de 1990 quando as condições eram muito diferentes. Para as lideranças universitárias, a investigação não era então um tema de preocupação e havia plena consciência de que os conselhos científicos, então todo-poderosos, não tinham capacidade (como ainda hoje não têm) para uma gestão estratégica por objetivos de médio e longo prazo. A solução encontrada foi estimular os docentes mais ativos na investigação a tomarem a iniciativa e agregarem todos os colegas que estivessem disponíveis para juntarem a investigação às suas preocupações de docência. A realidade é hoje radicalmente diferente, os reitores (ou presidentes) são diferentes e a investigação está presente nas suas decisões e na sua comunicação institucional, apesar de terem muito pouca capacidade de influência nos resultados. Com 2,4% da população, Portugal tinha, em 2022, 2,9% das publicações europeias e 2,6% das citações. Em 1996, as publicações ficavam por 0,7% e as citações 0,5% do total (Scimago, Western Europe). Este impressionante crescimento é o resultado do incremento do financiamento com a chegada dos fundos europeus, mas também da opção pela manutenção de um sistema científico muito fechado dentro da esfera académica. O financiamento estatal da investigação no setor público está próximo da média da OCDE e Portugal tem este financiamento muito concentrado no setor do ensino superior. É por isso muito importante assegurar que este investimento seja eficaz e que sirva bem a população portuguesa.

A quase total independência das unidades de investigação em relação às hierarquias académicas (apesar de se basearem numa mesma corporação de docentes) induz o risco de desalinhamento dos objetivos. A hierarquia académica deveria ter condições para influenciar a gestão das unidades de investigação e também responsabilizar-se pelos seus resultados. Poderíamos esperar uma melhoria na seleção de docentes e de investigadores de modo a atenuar o peso de interesses locais e imediatos de docentes ou de pequenos grupos.

Vem de finais do século passado o sonho dos responsáveis ministeriais de induzirem os reitores a contratar os investigadores selecionados pelas unidades. Sempre houve resistências, talvez devido à má experiência da absorção dos investigadores do INIC, extinto em 1992 e, em alguns casos, ainda hoje perdidos na orgânica universitária. Por um lado, todos têm consciência de que a existência das duas carreiras, a docente e a de investigação, sob o mesmo telhado institucional vai seguramente causar problemas interpessoais. Por outro lado, os mesmos resultados poderiam ser obtidos flexibilizando a carreira docente (ou simplesmente usando a autonomia na gestão das carreiras) e financiando um maior número de lugares docentes nas áreas com melhor desempenho científico. Este caminho exigiria um bom sistema de avaliação das universidades (e dos institutos politécnicos) que apontasse às hierarquias académicas os objetivos a perseguir. E que esta avaliação fosse imune às pressões políticas.

Com objetivos claros e um modelo de financiamento alinhado com esses objetivos, as instituições seriam hoje capazes de melhorar a utilização do financiamento estatal. A política oficial parece insistir nas disfunções de unidades de investigação quase independentes por ter assim um poder de controlo direto a partir da FCT. Este modelo ultrapassou já há muito o seu prazo de utilidade, caindo num sistema de financiamento entre o histórico e o político e travando a inovação nas estratégias sempre dominadas pelos docentes/investigadores mais antigos. Compreende-se bem a perplexidade de quem é hoje responsável por desenhar uma avaliação já incapaz de responder e com resultados insustentáveis se as decisões dos painéis forem respeitadas. Está a FCT em dificuldade e fica a A3ES numa posição impossível. Por estes dias toda a comunidade científica prepara uma avaliação cujas regras desconhece. Como poderá otimizar o seu resultado quando o mais importante poderá não ser o trabalho dos anos anteriores, mas uma proposta desenhada para agradar aos leitores? E sabendo que a verdade da proposta nunca virá a ser verificada.

Interessa compreender que a concentração do financiamento da investigação no setor académico dificulta qualquer esforço de orientação estratégica e leva a uma distribuição do financiamento disponível de acordo com a dimensão das várias áreas de educação superior. Com a quase universalização do acesso ao ensino superior, crescem áreas de formação não tradicionais. O modelo único de ensino superior leva a que, tendencialmente, a distribuição do financiamento da investigação dependa das opções dos candidatos ao acesso. O resultado é que nos afastamos da típica estratégia de financiamento na generalidade dos países que atende a uma estratégia de suporte tecnológico para o desenvolvimento económico. Não surpreende que o resultado final aponte pleno sucesso num indicador baseado numa contagem de publicações (relevantes ou não), mas falhe no retorno económico desse investimento. E, mais grave ainda, que não cresça proporcionalmente o emprego para os doutorados.

Nesta 25ª hora da preparação da avaliação das unidades de investigação, não é impossível encontrar uma reorientação dos objetivos da avaliação que prenuncie a transição para uma nova organização da investigação académica. Para evitar uma descontinuidade, terá de se manter mais uma avaliação com todas as suas enormes limitações. Nada impede, contudo que os resultados sejam apresentados por instituição de ensino superior e por área de conhecimento, assim servindo sofrivelmente a A3ES. Esta mesma avaliação permitirá ainda construir uma proposta de financiamento que se ajuste ao desempenho encontrado e force as unidades (e áreas científicas das instituições) a adaptar-se ou emendar o seu caminho.

Seria muito importante ultrapassar a tentação de criação de unidades de investigação ditas multidisciplinares que são de facto uma amálgama de pequenos grupos sem uma cultura de formação avançada bem estruturada nem um foco claro. E deve ser óbvio que nunca terão uma comunidade de estudantes de doutoramento em aprendizagem colaborativa e competitiva. (Poderá haver espaço para algumas, muito poucas, unidades verdadeiramente multidisciplinares que estejam disponíveis para ser avaliadas por todas as áreas que dizem reunir para mostrar o bom trabalho científico de nível internacional que realizam.)

Se as unidades ditas multidisciplinares se quiserem focar num problema da nossa sociedade que exija, como é frequente, contributos de muitas áreas de conhecimento, então deverão abster-se de entrar nesta avaliação pela FCT e vir a ser avaliadas pela robustez do impacto social e económico dos seus resultados. E deve notar-se que não tem faltado dinheiro para esta perspetiva de trabalho. O que tem faltado em absoluto é uma avaliação séria, a posteriori, que distinga quem está a produzir bom trabalho de quem está simplesmente a queimar dinheiro. Que não seja a FCT a caucionar estes desvarios.

Campus Universitário da Maia, 17 de setembro de 2023

In: Observador, 19 de setembro de 2023

terça-feira, 13 de dezembro de 2022

Universidades Politécnicas?

Índice:

Doutoramentos nos Politécnicos

A questão da denominação

A questão da coesão territorial

Uma proposta para universidades politécnicas

DESTAQUE:

Há espaço para uma profunda reflexão sobre a organização do ensino superior. Seria muito demagógico e populista uma simples alteração das designações das instituições e, ainda mais, se acompanhada da autorização para que passem a oferecer o grau de doutor.

DOUTORAMENTOS NOS POLITÉCNICOS

Por estes dias, discute-se no Parlamento se os institutos politécnicos deverão ser autorizados a conceder o grau de Doutor, invocando que têm um impedimento puramente administrativo. E, já que vão conceder este grau máximo, não deveriam mudar a designação para universidades politécnicas? Argumenta-se que o sistema binário não seria beliscado, embora os dois subsistemas passassem a receber estudantes com as mesmas qualificações, tivessem docentes com carreiras idênticas e concedessem os mesmos graus. Difícil de compreender? Este é o ponto em discussão e de forma bastante acalorada pela força e antiguidade dos argumentos. O sistema binário de ensino superior foi imaginado por Veiga Simão nos idos de 1972 e posto no terreno com as primeiras ajudas do Banco Mundial pelo ano de 1980. Os conceitos eram claros e os objetivos bem diferentes e toda a reflexão internacional apontava nesse sentido. O acesso ao ensino superior crescia em toda a Europa e também em Portugal, ainda que com algum atraso. Mais estudantes significava estudantes mais diversos nas competências e nas aspirações. Mais diplomados significava que iriam assumir funções mais diversas na sociedade e que a maioria passaria a trabalhar no setor privado com funções que não tinham exigido no passado educação superior. O conjunto muito limitado de opções oferecidas pelas universidades no direito, na medicina, nas engenharias, na formação de professores e pouco mais seria insuficiente para a vasta gama de ocupações que os novos diplomados iriam assumir. O acordo era geral e a decisão foi pacífica.

Não chega decretar que o sistema é binário, que os jovens podem escolher dois tipos de ensino superior. É preciso estimular as instituições a criarem cursos que sejam vistos como diferentes pelos estudantes, pelas famílias e pelos empregadores. Aqui a falha foi total e progressivamente mais agravada. Primeiro aproximaram-se as designações dos cursos e, depois (com Bolonha), foram totalmente identificadas. Em 2009, as carreiras docentes nas instituições do estado tornaram-se idênticas (salvo nas designações). Ao longo dos anos foi sempre sugerido a docentes de universidades e de institutos politécnicos que deveriam financiar a sua investigação sob as mesmas regras de competição junto da Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT). De facto, a FCT ignora a existência de um sistema binário, embora seja a mesma FCT que comprova a qualidade do trabalho científico dos docentes que justificam perante a Agência de Acreditação (A3ES) de mestrados e doutoramentos. E a A3ES tem, supostamente, de regular a diferença entre o ensino universitário e o politécnico. É difícil de compreender e torna-se impossível de aplicar.

O que se considera agora é o último passo no sentido de oferecermos um ensino superior homogéneo em que todos os jovens que queiram prosseguir o percurso educativo superior vão entrar num ambiente (supostamente) de investigação com professores que são ao mesmo tempo investigadores com visibilidade internacional. São hoje mais de 50% da coorte de 18 anos. Nenhum país do mundo achou ter condições para oferecer um ambiente de investigação num percurso pós-secundário a mais de 50% dos seus jovens. E nenhum país achou que isso era importante para a felicidade desses jovens e para a prosperidade da sociedade. A Califórnia desenhou o seu sistema de ensino superior para receber cerca de 10% dos seus jovens de 18 anos em universidades de investigação. Tem esta norma há 60 anos e continua a ter as melhores universidades e as mais atrativas para os estudantes da Califórnia, dos outros estados norte-americanos e do estrangeiro. Não tem dinheiro para mais! Será por isto que as nossas universidades não conseguem ser competitivas internacionalmente em investigação? Há menos dinheiro e distribuído por mais docentes-investigadores. Vamos dar mais um passo neste caminho. Vamos afastar-nos mais das sociedades mais bem-sucedidas.

Tem sido invocado o caso inglês da redesignação, em 1992, dos Polytechnics como universidades tornando o ambiente de competição entre universidades mais duro com uma forte perceção pública da sua diferenciação. O financiamento estatal da investigação concentra-se em pouco mais de uma dezena das mais de cem universidades existentes.

No último estudo da OCDE sobre o ensino superior português, publicado em 2019, estes temas foram muito discutidos e o leitor do relatório compreende bem as pressões a que os peritos estiveram sujeitos. No seu recente depoimento na Comissão de Educação do nosso Parlamento, a 19 de outubro, os mesmos peritos não se afastaram do que tinham escrito em 2019, tornando a sua posição ainda mais clara. Aí foi salientada a importância dos institutos politécnicos pela proximidade ao tecido económico da sua região com uma investigação para o desenvolvimento das profissões e a economia local. Foi salientada a importância dos cursos superiores curtos, TeSP, e insistiram na necessidade de evitar investigação de baixa qualidade, reforçando a sua relevância para a região. E voltaram a sugerir a possibilidade de oferecerem educação ao nível de doutoramento em formatos de desenvolvimento profissional, dando os exemplos do ensino (básico e secundário), da Fisioterapia e da Enfermagem. Não surpreende esta posição porque é a solução adotada nos Estados Unidos e que parece começar a ser seguida nalguns países europeus. Em alguns casos, adotam a designação de PhD Profissional para marcar a diferença entre este tipo de trabalho de pós-graduação focado no aperfeiçoamento profissional e o PhD tradicional em que se prepara uma tese com um avanço no conhecimento em resultado de 3 ou 4 anos de trabalho de investigação.

Os peritos da OCDE fazem esta recomendação de abertura à possibilidade de alguns institutos politécnicos oferecerem doutoramentos em algumas poucas áreas de cariz profissional que as universidades não lecionam e ainda com o alerta de que isso exigirá um acompanhamento regulatório muito próximo e um investimento considerável. Sabemos bem que a porta entreaberta pelo decreto-lei nº 65/2018 vai num sentido bem diferente, o da autorização da concessão do grau de doutor em todos os institutos politécnicos e em todas as áreas científicas apenas cumprindo os requisitos que a Agência de Acreditação já coloca às universidades. Deve notar-se que a referência da OCDE a doutoramentos profissionais e à prática profissional nada tem a ver com o conceito de doutoramento em empresa que é incentivado em Portugal há mais de um quarto de século e não tem maior aderência pela dificuldade em encontrar empresas ou outras organizações com um setor de investigação competitiva nacional ou internacionalmente. Nestes doutoramentos mantém-se o requisito de existir um contributo para o conhecimento da humanidade, ainda que possa ser de natureza aplicada, pré-competitiva. É normal em todo o mundo que alguns doutoramentos decorram em laboratórios de investigação não universitários e muitas empresas têm laboratórios mais bem equipados e mais modernos do que as universidades suas parceiras pelo que um doutoramento naquele ambiente tem a vantagem de considerar um problema relevante para a empresa e no limite do conhecimento e como tal reconhecido pelo orientador universitário. E o doutorando fica habilitado a trabalhar nesta fronteira do conhecimento e será provavelmente contratado pela empresa para prosseguir na mesma área, provavelmente com total reserva para manter a vantagem competitiva da empresa. Temos hoje algumas empresas com estas condições e interessadas na colaboração com a academia. Infelizmente são ainda demasiado poucas. A razão estará no predomínio das pequenas e médias que não têm dimensão para manter um departamento de investigação e tirar dele um retorno compensador.

Em síntese, é difícil encontrar um racional para alargar aos institutos politécnicos a competência para outorgar o grau de doutor. O número de novos doutorados anualmente é já em Portugal similar ao de outros países europeus (embora haja grandes variações) e as condições de emprego são ainda muito difíceis pela incapacidade de absorção fora do espaço académico. Este alargamento enfraquece a já frágil diferenciação entre os subsistemas universitário e politécnico. Em comparação internacional, especialmente com os Estados Unidos, poderá considerar-se a possibilidade de os institutos politécnicos outorgarem o grau de Doutor Profissional (Professional PhD) em áreas onde é mais relevante o aperfeiçoamento e a inovação da prática profissional do que alguma linha de busca de novo conhecimento que se terá de esperar ser originado em outras áreas do conhecimento, sendo também áreas onde as universidades não têm intervenção ao nível de graduação. Os peritos da OCDE deram alguns exemplos.

A QUESTÃO DA DENOMINAÇÃO

A insatisfação dos institutos politécnicos com a sua designação é antiga. Acompanhou a tendência das instituições de ensino superior profissional ou vocacional de vários países para adotarem a tradução livre em inglês de University of Applied Sciences. Países de tradição germânica e países nórdicos (que não tinham norma legal para a tradução dos nomes das suas instituições) adotaram este nome na comunicação em inglês sem nunca alterarem a designação na língua de origem. Curiosamente, um nome que nenhum país de língua inglesa adotou. Foram quase vinte anos de campanha sem resultados. A designação de instituto politécnico compreendia-se em 1972 quando Veiga Simão a introduziu na nossa regulamentação legal ao lado dos novos institutos universitários. Eram instituições nascentes, ainda que, em alguns casos pudessem integrar antigas instituições de ensino médio. A figura de instituto universitário evoluiu para universidade, salvo no caso do ISCTE – Instituto Universitário de Lisboa com um caráter distintivo de especialização. Os institutos politécnicos mantiveram a designação, apesar de terem desenvolvido um âmbito multidisciplinar. Manteve-se a norma, mas não a prática. Por volta de 2015, um instituto politécnico deixou cair a designação de instituto e rapidamente todos adotaram a designação de Politécnico. É verdade que o RJIES restringe essa autonomia de escolha da designação, mas a mesma liberdade já tinha sido assumida por unidades orgânicas universitárias. Talvez uma futura revisão do RJIES possa seguir a prática já corrente de termos universidade e institutos universitários ao lado de politécnicos e institutos politécnicos. Será o termo universidade crucial para que a instituição possa assumir alguma visibilidade internacional? Grandes instituições académicas de impacto internacional dispensam essa designação. Desde o Politecnico di Milano ao MIT, Massachusetts Institute of Technology ou o Caltech, California Institute of Technology. Não é a norma e talvez seja um facto que só instituições muito fortes dispensam a designação. Subitamente, a campanha de redesignação assumiu uma nova ambição. Já não seria suficiente ser University of Applied Sciences. A inovação irlandesa de uma Tecnological University Dublin, criada a 1 de janeiro de 2019 por fusão de três antigos institutos de tecnologia, terá sido a inspiração. Este não pretende ser uma verdadeira universidade técnica por ter herdado áreas muito diversas. Está autorizado a conceder o grau de doutor de forma muito controlada e muito acompanhada. O ensino superior irlandês sofreu cortes de 20 a 30% com a crise financeira de 2008 e ainda não recuperou totalmente apesar de a economia ter já retomado o antigo alto ritmo de crescimento e o número de estudantes ter crescido sempre. O reforço da investigação depende da criação de novas cátedras que carecem de autorização governamental e a evolução tem sido muito lenta. Na esfera do ensino superior, as designações são muito diversas. Se a designação de politécnico é perfeitamente aceite, deixa a ambiguidade entre a intenção mais vocacional e o formato de uma grande escola de engenharia e arquitetura de natureza universitária tradicional como é o caso de Milão. A designação de universidade tecnológica sugere um esforço de reforço gradual, mas seguro, como é o caso irlandês, que leva uma instituição de ensino superior de cariz vocacional a assumir uma componente de investigação e a afirmar-se progressivamente como tal. A designação de universidade politécnica é usada em Espanha para as quatro universidades estatais especializadas nas engenharias, na arquitetura e alguma tónica empresarial. A designação mais comum para assinalar a relevância das suas engenharias é Universidade Tecnológica que inclui muitas vezes fortes componentes científicas por ser cada vez mais próxima a investigação científica e a sua aplicação tecnológica. Os equivalentes mais próximos em Portugal são o Instituto Superior Técnico e a Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, as duas escolas de engenharia mais antigas e ainda mais procuradas. Não se compreende ainda se a proposta é para seguirmos o caminho irlandês de fusão de instituições regionais com cariz vocacional ou profissional, algumas à distância de centenas de quilómetros. E preparar a sua nova missão com um reforço orçamental e o recrutamento de pessoal docente com o desejado desempenho científico e de relação com a inovação empresarial. Ou será apenas oferecer uma designação mais apelativa a instituições que irão manter as suas fragilidades, por vezes resultantes apenas da sua localização.

A QUESTÃO DA COESÃO TERRITORIAL

Desde a grande expansão da segunda metade do século XX, o ensino superior tem sido usado em muitos países como instrumento de desenvolvimento regional com resultados desiguais. Foi demonstrado que grandes universidades competitivas internacionalmente pela sua investigação atraem empresas a trabalhar na fronteira do conhecimento com quem vão interatuar no sentido de lhes fornecer pessoal muito qualificado e de serem apoiadas diretamente no desenvolvimento de novas tecnologias. Este sucesso verificou-se claramente em alguns poucos casos no nordeste dos Estados Unidos e na região de São Francisco. Cambridge e Oxford mantêm a sua vocação histórica, mas têm alimentado nos últimos decénios espaços de grande dinamismo empresarial. Mais frequentemente, os objetivos são muito mais limitados, com as instituições de ensino superior a desenvolver-se no sentido de apoiar com os seus diplomados as necessidades de mão de obra dos setores produtivos já instalados na região. Em Portugal, o progressivo abandono de algumas regiões ditas do interior (mesmo que a um par de horas das regiões metropolitanas de Lisboa ou do Porto) deixou universidades e institutos politécnicos como últimas âncoras de alguma atividade económica. A economia dessas regiões está certamente a beneficiar da despesa dos estudantes e do pessoal docente e não docente, mas não é claro que haja muito sucesso no incentivo de atividade económica autónoma. No imediato, será necessária uma diferenciação positiva no apoio a essas instituições que são incapazes de competir num campo horizontal. Os seus benefícios para as regiões só serão sentidos quando houver mecanismos de incentivo à criação de emprego que atraia mão de obra externa e aproveite aquela que completa a sua educação no local. E, para este efeito, a capacidade de oferecer doutoramentos será um requisito para que as instituições contribuam mais para o desenvolvimento da região, mas um requisito a colocar no último lugar. Como lembram os peritos da OCDE, muito mais importante é o crescimento dos cursos de TeSP e a inserção dos diplomados nas empresas e organizações onde estagiam (não sendo desviados para prosseguirem de imediato uma licenciatura). A adesão à União Europeia veio facilitar a mobilidade das pessoas que passaram a poder escolher a sua residência e o seu posto de trabalho num espaço muito mais vasto. Mais tarde, a globalização e as tecnologias que a facilitaram permitiram uma maior mobilidade das populações com grandes vantagens individuais e também com novos problemas sociais. As instituições de ensino superior participam neste processo, primeiro com as mobilidades Erasmus que preparam os jovens para uma Europa sem fronteiras e, depois, com a maior abertura pela chegada dos estudantes internacionais. Temos hoje um número não quantificado de jovens portugueses que optam por estudar no estrangeiro. Para alguns, esse é o primeiro passo para uma vida noutras paragens. Muitos colegas que completam a educação superior em Portugal também acabam por se fixar noutros países, seja pelas melhores oportunidades que aí encontram, seja pelo gosto de fazer uma experiência diferente. Este movimento de saída é compensado por um movimento em sentido inverso com um número crescente de estudantes internacionais a frequentar as nossas universidades e institutos politécnicos. Infelizmente, o balanço é negativo em números e, muito provavelmente, nas suas competências de empreendedorismo. Há indícios de que muitos dos jovens que nos procuram para frequentar o ensino superior estarão disponíveis para iniciar a sua vida ativa na Europa, alguns em Portugal. O ensino superior estará assim a oferecer um canal de imigração razoavelmente qualificado, bem necessário para atenuar a emigração muito qualificada que se tem mantido nos últimos anos.

UMA PROPOSTA DE UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS

Toda a argumentação acima aponta para a necessidade de reforçar o sistema binário e não de o enfraquecer ainda mais depois do abandono a que foi votado ao longo dos seus 40 anos de vida. A estagnação económica do último quarto de século exige que repensemos o modelo de qualificação para satisfazer as necessidades da população e retomar o crescimento. Qualificar significa ter uma visão global de toda a população e tentar criar condições de equilíbrio para que cada pessoa atinja e cumpra a sua ambição, não desperdiçando o potencial de ninguém. Exige que o conjunto de qualificações a todos os níveis, desde o profissional (nível 4) até ao doutoramento (nível 8), assumam os melhores padrões de qualidade para enfrentar a competição internacional e que se tente atenuar a frustração da subqualificação, mas também da sobrequalificação. No que interessa aqui, interessa saber como poderão os atuais institutos politécnicos integrar-se no complexo sistema educativo.

A Irlanda é certamente um exemplo a ser estudado para aproveitarmos o que mereça adaptação às nossas condições. Com pouco mais de metade da nossa população, têm encontrado recursos humanos para estudar os problemas e para enfrentar as crises. A improvisação não permitiria chegar lá e ter um primo americano não é suficiente. Tem um sistema de ensino muito eficaz e muito eficiente. Têm um sistema científico muito produtivo e extremamente eficiente: a despesa pública por cada artigo científico é a mais baixa da OCDE! Têm algumas universidades no topo do reconhecimento internacional. Embora não tenha sido um processo linear, a criação das Technological Universities merece atenção, merece um estudo aprofundado que vá além do plágio do nome.

Portugal tem um número de doutoramentos anuais por milhão de habitantes superior ao de outros países europeus vizinhos. Alguns docentes dos institutos politécnicos foram estimulados a trabalhar com os colegas das universidades e a apresentar-se aos mesmos concursos competitivos da FCT. Não admira que a diferenciação seja difícil de encontrar. Há competências e há muita juventude que deve ser orientada para um melhor futuro da nossa sociedade. As instituições têm feito um grande esforço para responder aos estímulos externos. Há capacidade instalada para construir um futuro melhor, assim saibamos desenhar as políticas que deem o pequeno impulso necessário para que o sistema avance no sentido correto.

Sim, poderíamos servir bem o país, criando universidade politécnicas que ofereceriam o diploma de TeSP, e os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, todos de cariz profissional. Seguindo a sugestão dos peritos da OCDE o grau de doutor seria pensado para ser diferente do tradicional. Teria uma duração de 3 a 4 anos de formação e treino na reflexão e investigação no sentido de (i) resolver problemas reais das empresas e organizações da região (investigação aplicada) ou de (ii) reflexão e teste para o aperfeiçoamento de algumas profissões já decorrentes de formações reservadas aos institutos politécnicos atuais. Com esta posição pretende-se aprofundar o sistema binário atual criando um terceiro tipo de instituições, permitindo, a prazo, que algumas universidades ou institutos politécnicos atuais se candidatem a este novo estatuto. Passaríamos a ter três tipos de instituições de ensino superior:

1. Politécnicos, institutos politécnicos e escolas politécnicas (não integradas), concederiam o diploma de TeSP e os graus de Licenciado e Mestre, todos de cariz profissional;

2. Universidades politécnicas, concederiam o diploma de TeSP e os graus de Licenciado, Mestre e Doutor, todos de cariz profissional;

3. Universidades, institutos universitários e escolas universitárias (não integradas), concederiam os graus de Licenciado e Mestre e Doutor.

Esta proposta só poderia ser aplicada se acompanhada de uma revisão legislativa que desse uma forte orientação à A3ES no sentido de diferenciar os graus académicos de cariz profissional, notando-se que esta orientação não está hoje suficientemente clarificada. Teria de ser criada uma agência de financiamento que passasse a estimular a investigação aplicada de impacto regional e o aperfeiçoamento profissional de modo que, a prazo, os ciclos de estudos de cariz profissional ganhem maior autonomia e consistência. Também o corpo docente das instituições teria de manter um forte corpo de docentes próprios, mas acompanhado de professores convidados ou especialistas (verdadeiros) que estejam ativos profissionalmente e venham transmitir aos estudantes (numa docência a tempo parcial) esse saber prático que lhes facilite a transição futura para uma atividade profissional. Esta proposta merece ser avaliada no sentido de decidir se há interesse em diferenciar explicitamente os atuais institutos politécnicos e conceder a alguns a capacidade para conceder o grau de Doutoramento Profissional. Em termos estratégicos, o mais importante é clarificar a orientação ou o objetivo dos ciclos de estudos. A exemplo de outros países, poderemos explicitar a natureza profissional dos ciclos de estudos oferecidos pelos institutos politécnicos e mandatar explicitamente a A3ES para acompanhar essa clarificação. Esta medida pode ser assumida sem mais alterações regulamentares.

Outra medida a ser ponderada é a diferenciação da denominação do conjunto atual de institutos politécnicos, a exemplo do que acontece com o setor universitário. A analogia direta será abrir a possibilidade de alguns institutos politécnicos usarem o nome de Politécnico, dependendo da dimensão e diversidade de áreas cobertas. Por último a ponderação da nova designação de Universidade Politécnica que seria atribuída aos politécnicos que mostrarem a capacidade para oferecerem dois ou três ciclos de estudo de doutoramento.

Em conclusão, há espaço para uma profunda reflexão sobre a organização do ensino superior português e da sua ligação ao sistema científico e tecnológico para melhor servir o Portugal e os portugueses. Seria muito demagógico e populista uma simples alteração das designações das instituições e, ainda mais, se acompanhada da autorização para que passem a oferecer o grau de doutor, mantendo as suas fragilidades e a enorme fragilidade da A3ES na regulação da acreditação e a sua dependência de decisões da FCT que, naturalmente, trabalha noutra lógica.

Campus da Universidade da Maia, 12 de dezembro de 2022

In: Observador, 13 de dezembro de 2022