O setor privado do ensino superior representa hoje cerca de 20% do total, depois de ter ultrapassado os 40% em finais do século passado. De facto, a explosão do acesso ao ensino superior deu-se na década de 1985-95, com um crescimento de cerca de 14% ao ano neste período. Sendo o setor estatal incapaz de responder a um crescimento tão rápido, a oportunidade foi bem aproveitada pela iniciativa privada. Para os governos da época, este escape da pressão social no acesso foi bem recebido. Só mais tarde se veio a regulamentar esta oferta privada enquanto as instituições públicas se adaptavam e criavam condições para dar a resposta pedida pelos jovens que terminavam o ensino secundário. Alguns casos patológicos foram corrigidos ou simplesmente desapareceram, algumas vezes com estrondo. Com a entrada em funcionamento da Agência de Avaliação e de Acreditação, A3ES, critérios uniformes de funcionamento de cursos de licenciatura, mestrado e doutoramento foram aplicados a todas as instituições, públicas e privadas, universitárias e politécnicas e estamos hoje em velocidade de cruzeiro com boas razões para justificar a confiança que em geral merecem de estudantes, famílias e empregadores.
Em relação aos Estados Unidos, a Europa do pós-guerra atrasara-se na expansão do ensino superior. Portugal mantinha o ritmo de expansão de cerca de 6% ao ano, mas a alguma distância. Mesmo em relação à Espanha, o atraso era notório, apesar da destruição provocada pela guerra civil e pelo seu longo isolamento político, e só emendámos o passo por volta de 1990. Na Europa Ocidental, o ensino superior privado tem uma tradição recente e quantitativamente pouco importante, só retomando um crescimento lento, mas sustentado nos últimos anos. Na América Latina, as dificuldades do setor público levaram à expansão do setor privado. Em vários países, o setor privado confessional, principalmente católico, mantém um fortíssimo prestígio nas áreas académicas profissionais e atrai os jovens socialmente mais bem colocados para a renovação geracional da elite.
Em Portugal, o setor privado conseguiu consolidar-se nos últimos anos, resistindo à tendência de estabilização da população estudantil e à pressão demográfica negativa. As reformas de 2007, forçaram o conceito de que todo o ensino superior deveria estar ligado à investigação científica, uma norma que não é seguida em nenhum outro país devido aos elevados custos da investigação e às preocupações profissionalizantes crescentes, à medida que a percentagem da coorte jovem que lá chega passa os 50%. Nos Estados Unidos, uma elite universitária tem sede em velhas fundações do século XVII a XIX com grande reconhecimento social e enormes fundos de reserva. O setor privado com fins de lucro é significativo, mas não tem registo de investigação e tem grandes problemas reputacionais. A grande maioria dos estudantes é acolhida por universidades e Community Colleges estaduais e a investigação está no mandato de algumas poucas universidades. Cerca de 2/3 dos estudantes frequentam cursos de 2 anos em Community Colleges sem qualquer contacto com a investigação. No Reino Unido as velhas universidades medievais de Oxford e Cambridge mantêm o seu estatuto de ancien régime e o seu enorme património constituído no século XVI (beneficiando da extinção dos mosteiros por Henrique VIII), mas dependem de facto do financiamento público da maioria dos seus estudantes e da investigação.
Portugal tenta estabilizar hoje um sistema estatal constituído por uma rede de universidades e uma rede de institutos politécnicos e ainda um setor privado, todos com a obrigação de atividade em investigação. Dentro do setor estatal, o ensino superior é relativamente “barato” e muito barato quando comparado com o básico e secundário. Os custos por estudante são muito próximos. Em França , por exemplo, o financiamento estatal por estudante é maior nas universidades (10440 €/est.) do que nas escolas básicas e secundárias (6980 e 9850 €/est.) e ainda muito maior para os estudantes do ensino superior curto (14200 €/est.) e para o ensino de elite (15730 €/est.). (Para a plena apreciação destes valores deverá ser considerado que o PIB per capita português é 58% do francês.)
Ao fim de 30 anos, o ensino superior privado tem conseguido manter-se num ambiente claramente adverso pelo financiamento estatal do funcionamento e do investimento das suas instituições. E tem conseguido fazer a transição para o ambiente de investigação com alguma segurança. Será claro que a competição com um setor estatal gratuito depende dos limites quantitativos deste ou de uma perceção generalizada das suas fragilidades. O sucesso a médio prazo depende da consolidação da imagem muito positiva de que alguns cursos em algumas instituições já gozam. A exemplo do que acontece com a oferta privada na saúde e no ensino não superior, este é um caminho possível.
In: Jornal Público, 13 de dezembro de 2021
Ao completar-se o primeiro semestre da pandemia COVID-19, parece que as gerações mais jovens são em geral poupadas pelo vírus, mas poderão ser as principais vítimas da destruição das economias e, mais imediatamente, do abandono dos sistemas educativos. No oriente e, depois, no ocidente, os governos pensaram inicialmente que seria mais um problema que não chegaria a sê-lo. Rapidamente, compreenderam que o problema ultrapassava o conhecido e, tardiamente (como não poderia deixar de ser), aplicaram medidas nunca testadas e com resultados imprevisíveis. Foi então que o sistema educativo ruiu num fim de semana, sem aviso prévio nem espaço de apelo. Foi dito que seria possível fechar a sala de aula na sexta para estarem todos no internet na segunda de manhã. Uma mentira conveniente para políticos que não tinham outra saída, para professores que procuravam uma justificação para o seu abandono da escola, para os alunos que tinham de recriar alguma forma de ocupação e para os pais que tinham de propor um objetivo aos seus educandos. Demasiado lentamente, foi-se verbalizando o vazio que estava a ser criado e, só mais tarde, aceitando que as consequências seriam muito funestas.
Nos países mais ricos e com aparelhos de estado mais desenvolvidos, fazem-se estudos, ensaios e simulações para as situações mais diversas com a intenção de proteger os cidadãos e a economia de choques inesperados. As autoridades políticas procuram passar a mensagem de que todos se devem sentir seguros porque a proteção civil, militar e sanitária se mantém alerta e preparada. O surto COVID-19 demonstrou quão frágil é toda esta organização. Foi muitas vezes usada a analogia com a guerra. Também aqui, como em muitas guerras reais passadas, os exércitos começam a combater com as estratégias e as armas da guerra anterior para rapidamente descobrirem que tudo tem de ser reinventado e que novas armas e novas estratégias têm de ser desenvolvidas, experimentadas e usadas. Os custos humanos desta perpétua impreparação são elevadíssimos e os resultados são quase sempre incertos pelo inédito da realidade que se vai progressivamente construindo nos campos de batalha. Só nos livros de história escritos a posteriori pelo vencedor se racionaliza a explicação para uma vitória que se vê então como segura desde o primeiro tiro. Dos derrotados não há notícia nas bibliotecas, ou porque simplesmente morreram antes de chegarem às estantes, ou porque a sua visão foi passada pelo fogo purificador do lado vencedor.
Ultrapassado o primeiro semestre de crise, começa a ser possível fazer uma análise mais fria e realista do que foi feito, bem e mal, embora, o futuro continue ainda totalmente incerto. Na economia, aceita-se já que as consequências a médio prazo serão muito pesadas, mas não há ainda uma medida segura desse peso. Na educação, os estados desvalorizam o semestre perdido, mas são ainda incapazes de avaliar o melhor caminho para o futuro imediato. Com o que sabemos hoje, o ano escolar de 2020/21 apresenta riscos e enormes ameaças para os jovens a viver o seu percurso educativo. Sem uma população imunizada, não haverá normalidade e não há outra escola pronta para ser assumida. Nesta altura, estima-se que a imunização natural seja muito baixa, sempre inferior a 10% da população e a vacina é ainda uma miragem. De muitas propostas pouco se sabe e aquelas que estão na boca de cena noticiosa poderão não ser as mais eficazes e seguras. Apesar disso, os países mais ricos (ou com eleições mais próximas) estão a garantir a compra de enormes quantidades com custos superiores a 20€ por inoculação
[1]. E, face à incerteza, procuram garantias firmes de vários potenciais fornecedores.
Embora não houvesse já memória disso, o encerramento das escolas continuava no arsenal dos profissionais da epidemiologia e a arma foi usada em todo o mundo. Para os mais velhos, retomamos o encerramento das escolas no outono de 1957. Nessa altura
[ii], os mais atingidos pela gripe asiática foram as crianças e jovens adolescentes e bastou o encerramento durante algumas semanas e apenas nas escolas mais atingidas pelo absentismo dos alunos. Também nessa altura, houvera pequenas notícias do surto na Ásia na (nossa) primavera, e a Organização Mundial de Saúde anunciara no início do verão que o surto não atingiria provavelmente a Europa. No sistema escolar, um atraso no início das aulas terá sido facilmente recuperado. A realidade é agora muito diferente.
O trabalho escolar da segunda metade do ano de 2019/20 foi efetivamente perdido com o encerramento de todo o sistema educativo em 13 de março. O desconfinamento começou em maio, mas foi então decidido dar prioridade aos exames, especialmente aos exames finais do secundário pelo seu impacto social (e político) no acesso ao ensino superior. Terá sido uma decisão prudente por minimizar o risco de difusão da pandemia tomando os jovens escolares como vetores, mas o impacto na grande maioria das crianças e jovens foi consolidado pelo seu afastamento das escolas de março a junho. Esta realidade foi suavizada pelo esforço dos professores para passarem a algum tipo de ensino a distância pela internet e, a partir de 20 de abril, com o “EstudoEmCasa”, um projeto nacional de aulas pela televisão. O esforço foi muito meritório, mas dificilmente poderia ir além de uma forma de terapia ocupacional dos jovens. De facto, o ensino a distância para estas idades só é recomendado como último recurso em situações de absoluta impossibilidade da presença física na escola e sempre com o envolvimento personalizado pelos canais disponíveis. A componente social da aprendizagem e da vida escolar não são substituíveis. A realidade é mais grave quando se considera a enorme assimetria das condições de aprendizagem dos alunos em função da sua residência, do apoio familiar e até do acesso à internet ou da disponibilidade de um computador pessoal. É o reconhecimento generalizado desta realidade que leva à enorme pressão para que se tente iniciar o ano escolar de 2020/21 em condições mais próximas da normalidade presencial na escola. Muitos outros países deram prioridade à reabertura das escolas (pré-escolar e infantários) para os mais jovens, mas todos reconhecem os efeitos danosos que tentam agora atenuar. Estes efeitos negativos estão a ser consolidados pela tendência para uma baixa drástica da taxa de retenção e uma subida generalizada das classificações o que desvaloriza os futuros diplomas
[iii] e dá uma falsa sensação de conforto que dispensará o necessário trabalho de recuperação.
No ensino superior, a realidade não é muito diferente, embora a autonomia potencial dos estudantes atenue um pouco o impacto do súbito encerramento das instituições. Também aqui, o esforço de docentes e de toda a organização não poderia permitir a transição sem uma perda muito relevante. O ensino a distância é uma alternativa pobre e não recomendada para jovens adultos que possam aceder ao modo presencial (ou híbrido) e uma aula oferecida numa plataforma de videoconferência seguida de alguns trabalhos de casa não qualifica como ensino a distância. Exames sérios são uma componente muito importante do processo de ensino e aprendizagem e nem sempre foi possível organizá-los. A falha de uma avaliação rigorosa pode parecer uma resposta simpática às dificuldades de (alguns) estudantes, mas significa uma perda de aprendizagem e uma desvalorização do diploma que prejudica mais os estudantes oriundos de famílias socialmente mais frágeis. Universidades e institutos politécnicos terão de fazer um enorme esforço para atenuar no ano de 2020/21 o impacto das condições sanitárias que poderão ser ainda muito adversas.
José Ferreira Gomes
Professor Emérito
Universidade do Porto
Virgínia Lobo: Proponho então um brinde. Viva a liberdade!
Sensata da Mata: ... o principal problema do mundo moderno é que “os estúpidos são presunçosos e os inteligentes estão cheios de dúvidas”!
[MJM, Que Coisa é o Mundo, p.161]
Assim termina a terceira e mais recente peça de João Monte com o título “Que coisa é o mundo”, esta em colaboração com a Sofia Miguens, filósofa da nossa Faculdade de Letras.
Os autores vão buscar esta citação a Bertrand Russell que, em 1933 escreveu um ensaio intitulado “The Triumph of Stupidity” lamentando a ascensão do Nazismo alemão. Na versão literal de Russell:
The fundamental cause of the trouble is that in the modern world the stupid are cocksure while the intelligent are full of doubt. Even those of the intelligent who believe that they have a nostrum are too individualistic to combine with other intelligent men from whom they differ on minor points.
Esta observação de Russell é ainda muito verdadeira hoje, demasiado verdadeira. Será da natureza humana, uma verdade de sempre. É também o culminar, a síntese desta mais recente obra de João Monte.
Mas, vamos ao princípio. Como é possível estarmos aqui a celebrar um Químico como autor teatral? Não é caso único e temos de acrescentar o nosso homenageado a uma longa lista de Químicos que se distinguiram nas artes e humanidades, desde a literatura à música. A lista é longa, mas é extremamente minoritária. Daí a homenagem ser muito bem justificada.
No caso do João, julgo não cometer uma inconfidência em ligar a sua inspiração e a sua motivação a Carl Djerassi (Viena, 1923 – São Francisco, 2015). Não será uma inconfidência grave e creio que é muitíssimo honrosa.
Djerassi nasceu em Viena, em 1923, filho de médicos, um dermatologista e uma dentista. Ambos judeus. Logo depois do Anschluss fugiu com a família para a Bulgária e depois para os Estados Unidos. Estudou Química no Kenyon College, Ohio, com um percurso de liberal Arts. (Em aparte, diga-se que nos falta em Portugal esta tradição de ensino superior integral, com um percurso abrangente, desde as humanidades às ciências, mas sem deixar de ser muito ambicioso, dando uma base sólida para o que o jovem estudante quiser fazer da vida.) Depois doutorou-se na Universidade de Wisconsin, em Madison. Trabalhou na Syntex em 1949-51, então na Cidade do México, onde criou a síntese do que viria a ser o primeiro contracetivo oral. Seguiu uma carreira científica em universidades e empresas, terminando em Stanford, o culminar do seu enorme sucesso. Mas aquela síntese da sua juventude parece ter sido o que lhe deu muito dinheiro e muita liberdade na vida adulta mais tardia.
Para o João, Djerassi mostrou-lhe a ligação entre a Química e o Teatro. Iniciado pela tradução do Oxigénio de Djerassi, para o Seiva Trupe, ganhou a autonomia de Autor de Teatro em 2019, com o Ano Internacional da Tabela Periódica (nos 150 anos da proposta inicial do Químico russo Dmitri Mendeleev, 1834-1907). Eu tinha sido escolhido pela Sociedade Portuguesa de Química como Comissário Nacional das comemorações. O João trabalhava no mesmo corredor, eu na metade limpa – só lá há computadores; ele na parte molhada, com máquinas estranhas, algumas construídas com os seus estudantes de doutoramento. Só o autor dirá de onde lhe veio a exatamente a inspiração.
Mas foi por aí, foi nesse corredor que o tradutor e consultor do Seiva Trupe se transformou em autor num notável trabalho contrarrelógio: estávamos já em princípios de 2019 e as comemorações iriam decorrer ao longo da primavera com eventos secundários depois do verão. O João entusiasmou-se e conseguiu transformar um tema aparentemente tão árido numa história cativante que entusiasmou graúdos e miúdos e foi levada à cena em Lisboa, Coimbra e Porto, entre setembro e outubro. E se não subiu à cena em maio foi porque não havia salas livres! O autor cumpriu os prazos; com grande empenho, a companhia conseguia os atores e o tempo para os ensaios; surpreendentemente, só no outono conseguimos salas e, mesmo aí, as diligências que o permitiram não foram fáceis. Com o “Bairro”, os teatros estiveram cheios! O público pediu o prolongamento das apresentações! Não conseguimos...
Para os menos iniciados nas ciências, devo explicar que a Tabela Periódica é um pequeno quadro onde estão arrumados os 92 elementos naturais (existentes na Terra e em todo o Universo) e onde também encaixam os elementos artificiais, produzidos em laboratório. Esta tabela está presente em todos os laboratórios e locais de trabalho dos químicos e também de físicos e geólogos. A posição do elemento naquele quadro dá muita informação imediata sobre as suas propriedades e reatividade. No Bairro, o autor dá personalidade quase química a vários elementos que são personificados como condóminos algo irrequietos no edifício de Mendeleev. O Bairro da Tabela Periódica foi o ponto alto das comemorações do Ano Internacional em Portugal e isso foi bem compreendido, não só por mim, mas também pela direção nacional da Sociedade Portuguesa de Química, mesmo pelos colegas do Instituto Superior Técnico... Tenho esperança que uma versão russa venha a ter igual sucesso na pátria de Mendeleev.
O sucesso do Bairro levou o autor a criar o “Arsenicum”, mantendo o estilo, mas dirigindo-se a outro público e aprofundando a trama e o seu significado para a história da Química. Com uma boa dose de Química, mas servida em baixela de prata, o autor conta a história apaixonante do envenenamento por arsénio, especialmente a “moda” gerada pelo arsénio barato que apareceu no mercado como subproduto de processos industriais em finais do século XVIII. O que fora um veneno de reis passou a ser um económico substituto dos gatos no controlo de ratos e criou oportunidades perversas para a gente comum. O João constrói uma história divertida e muito informativa pela verdade histórica de fundo e pelo toque de Química que perpassa todo o texto. Mas, não se preocupe o menos sensível à ciência, porque vai encontrar apenas uma história movimentada e divertida. Quase um thriller que prenderá o leitor desde as primeiras cenas.
Não tenho coragem de dizer há quantos anos conheço o João! Sempre discreto, mas interessado na vida da Universidade e em muitas coisas mais. Um verdadeiro praticante da dúvida cartesiana, sempre disponível para pisar novos territórios. Sempre respeitador das hierarquias e dos “usos e costumes”, mas muito longe do seguidor acrítico. Inovador e disponível para correr o risco. Sereno no seu caminho, mas intranquilo na busca do destino. Bom colega, bom amigo!
Estacionou na Química, mas nunca ficou por ali parado. A música, a arte, a filosofia nunca foram territórios ignotos. Soube criar pontes com gente de todas estas áreas. Soube discutir, criticar e construir. Guardou para mais tarde e veia de autor que agora, em muito pouco tempo nos presenteia com três obras de um mesmo formato, mas com tema e objetivos muito diferentes. Com uma intenção pedagógica, mas interessando um público generalista que não sentirá o lado pedagógico embora saia da leitura com um conhecimento enriquecido e um conhecimento seguro. Não há aqui “factos alternativos”. Os problemas e as dificuldades são atacados de frente sem omissão nem ficção. Ficção é o enredo, mas o leitor distinguirá facilmente o que o autor criou para o divertir e prender do que ali está com a segurança do conhecimento atual e à época da trama.
Esteve bem Matosinhos ao preparar esta homenagem a um seu cidadão único.
Matosinhos, 14 de outubro de 2021, Homenagem a M. J. Monte
É para mim uma grande honra estar aqui nesta cerimónia que transcende uma simples posse para significar o reconhecimento de 30 anos de trabalho e o desenvolvimento de um sonho que culminou anteontem na publicação em Diário da República do Decreto-lei de criação da Universidade da Maia. Não fui parte deste processo. Acompanhei-o a distância com um profundo respeito pelo trabalho sério e seguro que ia sendo feito. E digo isto com o firme sentimento de que não poderia usar estas palavras em muitas outras instituições. Por estes 30 anos de trabalho e aos protagonistas que imaginaram e depois concretizaram o sonho inicial, uma palavra singela de PARABÉNS.
É tempo de passar a uma coisa menor que é a minha posse como reitor do Instituto Universitário que inicia o processo de conversão em UNIVERSIDADE DA MAIA. E tenho de começar por agradecer o convite, agradecer à Maiêutica, na pessoa do Professor Domingos Oliveira Silva, a confiança que me demonstrou. Confiança, certamente com um sentimento de risco calculado. É este risco que eu hoje partilho convosco ao aceitar ser empossado como reitor de uma instituição que quase desconheço, para uma função em que não fui testado. Tenho bastante consciência das minhas limitações e do desafio que me é lançado.
Liderar uma universidade seria sempre um grande desafio. Liderar uma nova universidade num quadro regulatório em constante mudança e num ambiente social de grande incerteza é um desafio enorme que vai obrigar a muito trabalho e muita disponibilidade para nos adaptarmos a novas situações. Sinto a responsabilidade de responder às expectativas da Maiêutica (mesmo que não expressas de forma explícita), mas também de responder às expectativas de todos os que colaboram e contribuem diariamente para o sucesso desta instituição, professores, investigadores e funcionários não docentes. Porventura, a maior responsabilidade é garantir uma experiência educativa bem sucedida aos estudantes que hoje nos procuram, mas também garantir que todos os nossos antigos estudantes e graduados se sentem honrados por terem aqui estudado e sentirem que a marca ISMAI é cada vez mais valorizada no seu percurso profissional.
Tomo como meu grande objetivo a consolidação da Universidade da Maia como uma instituição de prestígio académico e profissional para servir os jovens do concelho da Maia e de toda a região norte e do país; capaz de atrair estudantes estrangeiros interessados em prosseguir um percurso de educação superior em português; capaz de criar uma oferta de ensino superior para adultos ativos nas suas áreas de especialização; e tudo isto com uma atividade de investigação dentro do Campus que sirva de suporte e de justificação formal dos seus cursos conferentes de grau. Esta é a minha interpretação do mandato que me é concedido hoje pela Maiêutica. Conto com a colaboração próxima da Direção da Maiêutica e prometo a minha dedicação aos nossos objetivos comuns, respeitando as esferas de autonomia próprias.
Aos professores que aceitaram participar comigo no Conselho de Gestão agora empossado, o meu agradecimento antecipado. Conto com a vossa ajuda para me integrar rapidamente na cultura do Instituto Universitário, agora Universidade da Maia. Conto com o vosso trabalho dedicado aos grandes objetivos. Daqui a 3 anos, mediremos o nosso sucesso pelos pequenos passos que possamos ter dado no sentido de que a Universidade da Maia seja reconhecida e valorizada como plataforma de realização pessoal de todos os parceiros interessados, desde os cooperantes, aos professores, aos funcionários não docentes e, muito especialmente, aos estudantes e graduados.
Tomo este convite com resultado da decisão bem refletida de que chegara o momento de ter uma gestão profissional. Que a instituição crescera e que o seu desenvolvimento futuro precisava agora de uma maior autonomia em relação aos seus criadores. Em qualquer organização familiar, esta é uma passagem necessária, mas sempre com sentimentos contraditórios e muitas dúvidas. Certamente, terá de ser acompanhada, mas com o distanciamento suficiente para que novas estratégias possam ser desenvolvidas e plenamente testadas. Ciente desta realidade, espero poder encaixar no projeto nesta fase de plena maturação.
Sei que tenho perante mim o enorme desafio de liderar uma instituição em transformação. Sei que o meu sucesso depende de rapidamente sentir como meu o pulsar da Universidade da Maia e dos seus parceiros. Sei que a Maiêutica terá avaliado o risco deste convite. Espero poder ganhar a vossa confiança e ultrapassar as vossas expectativas, mas sei que vamos ter momentos mais difíceis que saberemos ultrapassar no sentido de encontrar o melhor caminho para uma instituição que existe em função do serviço educacional que presta e em função do sucesso dos seus graduados.
Maia, 23 de julho de 2021
Estamos em tempo de pandemia viral e qualquer outro tema é remetido para as páginas secundárias. Muitas decisões são tomadas na expectativa de que o escrutínio esteja confinado. A nossa educação básica, secundária e superior tem sido vítima desta oportunidade. Não morreu do vírus (que os professores combateram com o denodo possível) mas tem sangrado com os tratamentos sempre bem-intencionados. O contágio viral atinge toda a gente, mas escolhe os mais frágeis para vítima. Também na educação, os tratamentos benévolos atingem todos, mas são os jovens mais frágeis que vão carregar as piores sequelas.
Foco-me apenas em alguns exemplos do facilitismo que, a título de proteção dos mais frágeis, lhes vai de facto barrar as expectativas de promoção social. As estatísticas podem melhorar, mas serão esses a carregar a frustração de não verem o seu mérito e o seu trabalho recompensado mais tarde. As sociedades modernas usam a certificação educativa como título de acesso a muitas profissões e aos consequentes benefícios sociais, culturais e sanitários, mas as velhas redes familiares e sociais mantêm um peso significativo. Todas as medidas que desvalorizem a certificação educativa deixam as ligações sociais como fator primeiro. Quando faltem as boas relações e a oportunidade de uma boa “cunha”, resta a frustração do subemprego ou da emigração. O Público tem relatado casos exemplares desta realidade. Estamos pior que no ancien régime, porque agora são criadas fortes expectativas que vão ser frustradas. Assinalemos os efeitos do facilitismo de programas e de exames (ou falta deles) no ensino básico e secundário e, no superior, o reforço das carreiras docentes endogâmicas, dispensando a mobilidade e a competição.
No ensino básico e secundário, este descalabro começou em 2016 e atingiu o auge a coberto da pandemia. Programas muito encurtados, exames facilitados ou eliminados e, contudo, progredimos agora mais lentamente do que nos anos anteriores na redução do abandono escolar precoce. Em relação ao ensino secundário, estas medidas referem-se à via científico-humanística porque das vias profissionalizantes não se fala nem se procura consolidar um trabalho iniciado há escassos 20 anos com grande esforço dos professores (que tiveram de se adaptar a uma nova população escolar), mas com a quase ausência de orientações e de avaliação dos resultados.
O acesso ao ensino superior é um pastel de vias bastante opacas que só são corrigidas quando algum escândalo chega às primeiras páginas e quando são atingidos os candidatos com voz mais forte, normalmente em busca da medicina. Para o público, o acesso faz-se por um Concurso Nacional que foi sendo afinado progressivamente ao longo de décadas, mas sem nunca conseguir ter exames aferidos para comparação interanual. As outras vias são apenas conhecidas dos grupos interessados e nunca avaliadas. As instituições de ensino superior são formalmente responsáveis pelo acesso, mas há muito desistiram de ter voz depois de conhecerem a dificuldade do processo nos idos de 1990. O sistema merecia uma limpeza. Em lugar disso, têm sido abertas novas vias para satisfazer grupos de interesse ou “grandes desígnios”, mesmo que o resultado provável seja muito diferente. A inovação mais recente foi a anunciada abertura de 500 vagas (em 2022, subindo para mil em 2023 e duas mil em 2025) para alunos de escolas TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) com a justificação de assim aumentar a participação no ensino superior de jovens oriundos de ambientes desfavorecidos e de grupos étnicos minoritários. Entramos no terreno escorregadio das discriminações positivas e esta não vai ser menos controversa do que outras testadas em alguns países. O desígnio assumido é muito nobre, mas é também o mais fácil. Em alternativa teria de se trabalhar um pouco mais com esses alunos em TEIP. Infelizmente, a proposta surge depois de estudos que poem em dúvida os ganhos no desempenho destes alunos em comparação com os de outras escolas e sabendo-se por um relatório da OCDE que perto de 20% destes alunos são oriundos da metade mais favorecida da nossa sociedade. Naturalmente, serão estes os principais beneficiários da nova via criando-se uma nova injustiça quando se clama por maior justiça.
Com menores efeitos imediatos, mas um erro mais clamoroso são as alterações aos estatutos das carreiras docentes do ensino superior para as tornar mais endogâmicas. Durante cinquenta anos lastimamos o imobilismo e a consequente endogamia dos nossos professores. Todos concordavam com a mediocridade assim protegida, mas explicava-se pelos fortes laços familiares que ainda se mantinham e pela dificuldade de mudar de residência muitas vezes adquirida com empréstimos a longo prazo. Em lugar de induzir uma maior mobilidade, pelo menos em algumas fases da carreira, o Governo abre agora a porta a que um jovem entre para a licenciatura numa instituição e dali saia cinquenta anos depois reformado como professor catedrático sem nunca se confrontar com outra cultura e sem partilhar o que ali aprendeu com outras pessoas noutras instituições. De facto, a maioria dos doutorandos mantêm-se no local e até com o mesmo professor com quem terminaram o mestrado. Em pós-doutoramento, é aliciante manter-se no mesmo grupo para ser ali mais produtivo, ainda que menos inovador. Entrado na roleta dos contratos de investigador, a proteção de um docente-investigador sénior é a melhor garantia de sucesso, muitas vezes o orientador de doutoramento. Se já mostrou a sua dedicação à casa, porque não deverá ser preferido num concurso dito internacional para professor auxiliar quando a sorte chegar e um lugar for aberto no local onde nasceu para o conhecimento. Depois disso, fica agora aberta a via rápida para exercer os seus direitos a promoção por antiguidade ou quase. E a reforma chegará em breve.
Uma bazuca, das verdadeiras, teria efeitos mais rápidos e mais visíveis, mas estas intervenções furtivas serão talvez mais eficazes a aumentar a enorme frustração dos nossos jovens diplomados destinados à cauda desta nossa Europa.
José Ferreira Gomes, Reitor da Universidade da Maia
Publicado no jornal Público em 5 de agosto de 2021
O meu título é duplamente enganoso. Por UNIVERSIDADE temos por estes dias de entender Educação Superior porque temos já mais de 50% da coorte jovem a querer ir além do ensino obrigatório. A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO foi o slogan gasto pela União Europeia e pelo seu falhanço dos grandes objetivos assumidos em 2000, mas temos agora de assegurar que ganha realidade para atenuar a frustração dos mais novos.
A partir de 2014, o ensino secundário tornou-se obrigatório e aproximamo-nos de ter cerca de perto de 50% dos jovens a frequentar a via dita “regular” e 50% nas vias profissionais. As escolas secundárias fizeram um grande esforço neste século para começarem a receber estes alunos e para ajustarem a sua oferta a uma população que rejeita a via académica mais tradicional. A partir desta altura temos de considerar uma população que virá a completar maioritariamente alguma via de ensino secundário. Uma percentagem crescente destes, quererão diferenciar-se através de um percurso no ensino superior. A cultura universitária tradicional e os percursos educativos oferecidos estão desajustados dos planos, dos objetivos e da ambição de muitos destes novos jovens que terminam o ensino secundário, mas querem prosseguir estudos para se diferenciarem acima da linha de base que subiu para o nível do diploma secundário.
Em Portugal, Educação Superior deixou de significar (apenas) UNIVERSIDADE em 1980 quando começaram a ser instalados os institutos politécnicos. Em 2014 começou a ser oferecida uma terceira opção, para além da licenciatura universitária e da licenciatura politécnica, os novos cursos de Técnico Superior Profissional (TeSP). Esta evolução acompanhou as tendências europeias, mas nunca foi acompanhada de políticas públicas de desenvolvimento e consolidação das novas formas de educação e formação. Pior ainda é a atribuição generalizada de funções de investigação. Supostamente, todos os docentes do ensino universitário e politécnico devem fazer investigação. Todos são convidados a concorrer a financiamentos da Fundação para a Ciência e a Tecnologia. Todos podem trabalhar conjuntamente nas mesmas unidades de investigação e orientar ou coorientar estudantes de doutoramento. Nestas condições, será possível manter o sistema binário, efetivamente ternário desde 2014?
No RJIES, estabelece-se um limiar de promoção e despromoção entre os diversos tipos de instituições de ensino superior (não estatais). Num certo momento, atingida a satisfação das exigências legais, uma instituição pode transitar, arrastando nessa transição cursos, alunos e antigos alunos. Poderá a sociedade, empregadores e famílias, compreender que temos um sistema binário?
Acredito que em Portugal, como na generalidade dos países desenvolvidos, precisamos de uma oferta bem diferenciada de ensino superior para os jovens que transitam do ensino secundário e que as três opções atuais de curso TeSP, licenciatura politécnica e licenciatura universitária podem dar uma resposta apropriada. Acredito ainda que o equilíbrio do sistema, dos estudantes e do mercado de emprego serão melhor servidos por uma maior transparência e “legibilidade” dos vários percursos alternativos, dos seus objetivos diferentes e das expectativas dos estudantes que as assumam.
2. A autonomia da Universidade
A autonomia universitária surge em Portugal na Constituição de 1976 em resposta a uma velha aspiração de uma universidade livre da interferência política do ditador. No seu Artº 77, nº 2, estabelece-se que As universidades gozam, nos termos da lei, de autonomia estatutária, científica, pedagógica, administrativa e financeira, sem prejuízo de adequada avaliação da qualidade do ensino. No artigo seguinte vai-se mais longe, dizendo que Os professores e alunos têm o direito de participar na gestão democrática das escolas, nos termos da lei. (Note-se que a Constituição Espanhola de 1978 adota uma norma semelhante, mas mais genérica, ao estabelecer que Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.) O mesmo Artº 77 estabelece no seu nº 1 que O regime de acesso à Universidade e às demais instituições do ensino superior garante a igualdade de oportunidades e a democratização do sistema de ensino, devendo ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do país. Numa leitura direta da Constituição, parece que a autonomia é limitada pela adequada avaliação da qualidade do ensino e por um acesso que deve ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do país. A intrusão pela avaliação da qualidade pode ser gravosa. Um acesso ao ensino superior que tenha em atenção as necessidades /.../ do país não será menos gravosa porque abre a porta à definição externa do número de estudantes a admitir e, portanto, da dimensão das instituições. Nada se diz sobre o financiamento, mas fica implícita uma total dependência do orçamento de estado porque não estão previstas receitas próprias que garantiriam uma verdadeira independência do poder estatal.
A autonomia universitária constitucional tem de ser entendida como resposta à longa experiência de um poder político não democrático e pelos dolorosos episódios de expulsão de docentes desalinhados da linha política vigente. Países como os Estados Unidos têm uma longa história de distanciamento entre a universidade estadual e o poder político concebido para a autonomia da opção religiosa (originariamente concebida para o convívio das várias correntes do cristianismo). As universidades europeias tinham perdido a autonomia caraterística das instituições do Antigo Regime na Revolução Francesa e nas revoluções liberais que varreram toda a Europa na primeira metade do século XIX. Em Portugal, a Universidade de Coimbra perdeu os seus rendimentos próprios em 1834 e ficou dependente dos humores orçamentais anuais dos governos. A velha autonomia seria ainda recordada pela reforma pombalina que levou o Marquês, inseguro da suficiência da nomeação de um Reitor de confiança, a assentar residência em Coimbra por alguns anos para assegurar que a sua vontade era respeitada...
A universidade moderna é maioritariamente uma instituição estatal financiada pelos contribuintes para prestar à população um serviço educativo (e de criação cultural). Não é de estranhar que, mesmo os constituintes de 1975, tenham pensado na necessidade de o acesso e a qualidade serem vistos do exterior. A Lei Cardia de 1976, estabeleceu um sistema de autogestão que se mostrou muito resiliente, resistindo até hoje na mente e também na prática de muitos atos correntes. A Lei de autonomia de 1988 serviu aos reitores de então para recomeçarem a contar os seus mandatos, mas não alterou substancialmente a vida diária das instituições. Mais transformador da Universidade foi o Estatuto da Carreira Docente de 1979 (depois avocado à Assembleia da República em 1980). O mecanismo da Dedicação Exclusiva permitiu, pela primeira vez entre nós, profissionalizar a função docente. Criou condições e estímulos para que os docentes se dedicassem ao ensino e à investigação. Com a chegada dos financiamentos europeus em meados da década de 1980, a Universidade portuguesa começou a reconfigurar-se como uma universidade moderna com capacidade de diálogo com as suas congéneres europeias ou norte-americanas. (Note-se que em Espanha, a Lei de Reforma Universitária de 1983 teve um impacto semelhante.)
Em finais do terceiro quartil do século XX, muitos países europeus abandonaram o modelo de gestão das suas universidades estatais como mais um serviço público, para lhes darem autonomia de gestão na expectativa de que elas se tornassem mais eficientes, mais eficazes e respondessem mais rapidamente às mudanças da sociedade. Um caso interessante foi o da Holanda que depois de criar um modelo de autogestão no início da década de 1970, regressou 12 anos depois a um modelo híbrido de autonomia académica, mas de gestão financeira e estratégica externa.
3.O RJIES e a sua aplicação
É tempo de chegar ao RJIES e à novidade da introdução de um elemento externo no novo órgão de topo do governo da universidade, o Conselho Geral. Para as universidades-Fundação, este órgão de topo é duplicado com um Conselho de Curadores de difícil justificação. Esta evolução seguia as tendências da universidade europeia no virar do milénio, especialmente as reformas austríaca e dinamarquesa que começaram a produzir efeitos em 2004. Recorro a uma avaliação do caso dinamarquês, um país de velhíssima tradição democrática e caraterizado por políticas públicas bastante estáveis e eficazes: Ao mesmo tempo que os Conselhos Gerais são responsáveis pela agenda de desenvolvimento da Universidade, os reitores e a sua administração de topo assumem um poder reforçado para gerir as suas instituições. As universidades mantiveram um certo grau de continuidade com a antiga gestão democrática baseada em representantes eleitos internamente, enquanto os novos conselhos não executivos estão a ser marginalizados por novas formas de hierárquicas de governança executiva.
Socorri-me aqui da visão (em tradução livre) de um investigador da Universidade de Roskilde publicado[1] dois anos depois da criação dos Conselhos externos. Whilst boards are responsible for the university’s development agenda (and formal development contract with the government), university rectors (vice-chancellors) and their senior management teams are given greatly increased powers to ‘run’ ‘their’ institutions. Whilst Danish universities have maintained some degree of continuity with earlier democratic/administrative forms of governance based on internal elected representation, these non-executive bodies are in the process of being marginalised by new hierarchical models of ‘executive’ governance. In the process, ‘democracy’, understood by internal stakeholders as a parliamentary political discourse based upon proportional representation, becomes an attachment to rather than a defining element of the university, posing fundamental questions about the role of such institutions in late modern society, and the place of academic staff within them.
Como escrevi em 2008[2], o modelo de Conselho Geral criado pelo RJIES tem todos os defeitos de um (mini-)parlamento, sem assumir as responsabilidades e virtudes de um parlamento político. Enferma da partidarização interna (e, tendencialmente, também da partidarização política), sem que esses “partidos” se responsabilizem por verdadeiras propostas estratégicas para o “bem comum” ou o “interesse público”. Aqui começa o grande problema do modelo. Que interesses devem estar representados na governança estratégica de uma universidade estatal?
Estaremos de acordo que os estados criam as universidades para servir a sua população, especialmente a mais jovem, e, depois, para obterem todas as bem conhecidas vantagens económicas e sociais da criação e dispersão do conhecimento. Num regime democrático, este “bem comum” é definido pelo Parlamento e pelo Governo em exercício. Sendo assim, o governo estratégico de uma universidade estatal deveria refletir esta vinculação com clareza. A autonomia universitária nasce da necessidade do livre pensamento dos criadores de conhecimento e, especialmente, da sua autonomia em relação às correntes dominantes na religião e na política. Concluímos que a universidade tem de servir o “bem comum” definido externamente, mas gozar de total liberdade de pensamento, de organização do ensino e de escolha dos temas de investigação.
Os conselhos gerais não foram desenhados para representar este “bem comum”. Representam naturalmente os interesses dos corpos representados. São dominados pelos eleitos pelos docentes e investigadores, embora os eleitos pelos estudantes sejam muitas vezes determinantes dos resultados. Os membros externos estão em minoria e são cuidadosamente escolhidos pelos eleitos internos para garantirem os resultados desejados. A escolha do Reitor é o momento mais dramático e é cada vez mais o resultado de um longo processo político de escolhas e pré-posicionamento das peças no terreno de jogo. Está presente, certamente, uma cultura universitária que se assume altruísta e desinteressada do imediato. Mas é inevitável que vinguem os pequenos interesses dos grupos e, pior ainda, de alguns “capo di partito”.
Terá o RJIES resolvido alguns problemas da universidade portuguesa? Foi certamente um passo na direção da modernidade, mas demasiado trôpego. Continuo a ouvir os senhores reitores a clamar por maior autonomia e menor intrusão das Finanças. Continuo a ouvir os senhores reitores e clamar por maior transparência no financiamento. Continuo a ver o Governo a fazer a microgestão da contratação de investigadores e até ocupado e regular a distribuição dos docentes pelos três níveis de contratação.
E vejo as universidades e os universitários demasiado pouco interessados em repensar o modelo de governação das suas instituições. Não, não seria para amanhã a discussão política de um novo RJIES, mas a universidade existe para pensar os problemas, deixando a outros o julgamento da oportunidade da sua resolução.
4. A Universidade-Fundação
Se o quadro legal das fundações portuguesas é muito relaxado, o enquadramento das chamadas universidades-fundação é ainda mais surpreendente. Em 2007 houve demasiadas suspeitas de que a fundação tivesse a segunda intenção de permitir mais um canal de endividamento público invisível a Bruxelas. Infelizmente, não houve a preocupação de dotar as fundações de um volante financeiro que lhes permitisse algum alívio das oscilações entre os bons e os maus anos. Eu sei que os bons anos só são reconhecidos pelo retrovisor, mas a verdade é que as universidades têm um património financeiro significativo na forma de saldos (na maioria consignados) que transitam de ano e que poderiam dar algum conforto à gestão. Com um suave incentivo, poderiam criar um Fundo que fosse sendo alimentado lentamente e que ficasse disponível em certas condições. Teria de haver um condicionalismo na mão de um decisor estratégico e totalmente independente do executivo, o reitor, que sempre terá a tentação de o gastar para “mostrar obra” e satisfazer as suas “promessas eleitorais”. E este Fundo, ou o seu agregado de todas as universidades estatais, até poderia ser visto pelas Finanças como uma reserva financeira estratégica a subtrair à dívida pública.
Se queremos ganhar autonomia efetiva do poder político de turno, temos de assegurar que a dependência de quem define o “interesse público” fica bem explícita e que as Finanças se sentem confortáveis com os incentivos a uma gestão financeira prudente e estável no mais longo prazo. A maioria do património de uma universidade é totalmente ilíquido por ser constituído por imóveis e equipamentos necessários ao seu funcionamento e a instituição ter uma função delegada do Estado que este não pode dispensar. Deveria haver uma separação entre o património próprio da universidade que responde pelos compromissos da instituição e o património vinculado à função de ensino e investigação permanente que lhe é atribuída pelo Estado.
[1] European Educational Research Journal, Volume 5, Numbers 3 & 4, 2006. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/eerj.2006.5.3.221
[2] José Ferreira Gomes, "Que governo para as universidades, Conselho Geral ou mini-Parlamento?", https://www.fc.up.pt/pessoas/jfgomes/documentos/documentos/Que%20governo%20para%20as%20universidades_20nov08_.pdf
José Ferreira Gomes
Reitor, Universidade da Maia
Porto, 23 de julho de 2021
Seminário "A APLICAÇÃO DO REGIME FUNDACIONAL NA UNIVERSIDADE DO MINHO: ENQUADRAMENTO E DESENVOLVIMENTOS, UNIVERSIDADE DO MINHO", BRAGA, 23JULHO2021
